國外職業(yè)教育校企合作師資隊(duì)伍建設(shè)經(jīng)驗(yàn)初探

宋會(huì)平 范曉娜

摘? 要：目前我國高職教育師資隊(duì)伍存在實(shí)踐能力缺乏、素質(zhì)與市場(chǎng)需求相脫節(jié)等問題，而踐行校企合作、共同培養(yǎng)職教師資成為既便捷又高效的途徑。德國、美國、日本、澳大利亞等西方發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育校企合作師資共建的成果和經(jīng)驗(yàn)都較為卓著，如充分發(fā)揮國家和企業(yè)的主導(dǎo)作用，制訂嚴(yán)格具體的高職教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，健全的師資培養(yǎng)體系，加大兼職教師的引進(jìn)力度等，本文予以綜述總結(jié)，希望能對(duì)我國高職教育師資隊(duì)伍建設(shè)有所啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：國外;高職院校;校企合作共建師資

教育大計(jì)，教師為本。為滿足高職教育服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)、培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的需求，必須解決當(dāng)前在高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)方面的突出問題，如高職教育師資知識(shí)陳舊、缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、能力和素質(zhì)與市場(chǎng)需求發(fā)展相脫節(jié)等。而通過校企合作，高職院校與企業(yè)和相關(guān)行業(yè)一起共建師資隊(duì)伍，既便捷且高效，校企合作成為高職師資隊(duì)伍建設(shè)的重要途徑。

綜述既有文獻(xiàn)，現(xiàn)有資料中少有對(duì)高職院校校企合作師資共建問題融合研究的成果。放眼有著百年職業(yè)教育發(fā)展史的國外，尤其是德國、美國、日本、澳大利亞等國職業(yè)教育校企合作師資培養(yǎng)的成果和經(jīng)驗(yàn)都較為卓著，因此，雖國情和教育模式不同，但國外職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)有很重要的借鑒意義。本文綜述了這些國家職業(yè)教育的成功經(jīng)驗(yàn)，希望能對(duì)我國高職教育有所啟發(fā)。

一、國家和企業(yè)在高職教育中發(fā)揮重要作用

綜述發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育師資現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，很多國家都把國家和企業(yè)放在了校企合作師資培養(yǎng)的重要位置，企業(yè)在職業(yè)教育中的主導(dǎo)作用要明顯高于我國。如澳大利亞，其聯(lián)邦政府和州政府高度重視高職教育的發(fā)展，并提供了充足的資金經(jīng)費(fèi)保障。據(jù)資料顯示，該國家TAFE學(xué)院建設(shè)中，主要由聯(lián)邦政府和州政府劃撥的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，來滿足其基建、實(shí)訓(xùn)等硬件建設(shè)和90%辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的需求;日本政府和德國聯(lián)邦政府均用法規(guī)形式明確企業(yè)具備職業(yè)教育師資培養(yǎng)的權(quán)利和義務(wù)，從而完善該國家校企緊密結(jié)合、職前職后一體化的師資培養(yǎng)系統(tǒng)。

二、制定嚴(yán)格具體的高職教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

德國實(shí)行“雙元制”職業(yè)教育，企業(yè)為第一元，職業(yè)院校為另一元，這也就決定了德國職業(yè)教育教師整體結(jié)構(gòu)的“雙元性”：由職業(yè)學(xué)校教師和企業(yè)教師兩類人構(gòu)成了從事職業(yè)教育教學(xué)工作的教師。

德國對(duì)高職教師的要求很嚴(yán)格。如職業(yè)院校中從事專業(yè)理論課和普通文化課講授的教師統(tǒng)稱為理論教師，這些教師的培養(yǎng)有三個(gè)階段，第一階段為學(xué)術(shù)性大學(xué)教育階段，這一階段以第一次國家考試為終點(diǎn)，或碩士畢業(yè)為終點(diǎn);第二階段是在職業(yè)學(xué)校進(jìn)行教育學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合的預(yù)備見習(xí)期教育，也要經(jīng)過國家的第二次考試為終點(diǎn);第三階段是在前兩個(gè)基礎(chǔ)上的繼續(xù)進(jìn)修教育。

德國嚴(yán)格要求專業(yè)實(shí)踐課教師和企業(yè)教師。大學(xué)畢業(yè)后，須接受兩到三年半國家認(rèn)可教育并取得相應(yīng)的職業(yè)資格證書，再工作三到五年，獲得豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)后參加“師傅考試”或“培訓(xùn)師資教育”并取得相應(yīng)證書，才能具備培訓(xùn)師資格。

在美國，專門的職業(yè)教育主要在社區(qū)學(xué)院里進(jìn)行，職業(yè)院校教師的社會(huì)地位和工薪待遇比較高，其入職門檻也較高。美國職業(yè)教育教師的來源主要有兩種途徑：高等院校畢業(yè)生和有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的人員。無論是哪種途徑而來的職教師資，都必須經(jīng)過嚴(yán)格的聘任考試。

澳大利亞職業(yè)教育的主要形式是“技術(shù)與繼續(xù)教育”，即TAFE學(xué)院。與我國不同的是，澳大利亞的技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院的教師，幾乎沒有直接從大學(xué)畢業(yè)生中招聘職業(yè)教師的現(xiàn)象，幾乎全部是從有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)技術(shù)人員中選聘的，而且有非常明確的任職基本條件要求。由此可見，澳大利亞對(duì)職業(yè)教育教師的入職門檻要求很嚴(yán)格。

由此可見，雖然各國對(duì)高職教師的具體任職資格及培訓(xùn)存在些許差異，共同之處還有很多：職業(yè)教育教師必須具備基本的學(xué)歷條件;都須具備相關(guān)專業(yè)職業(yè)資格任職證書;都強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐工作經(jīng)歷，對(duì)那些來自企業(yè)具備實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)人員可適當(dāng)放寬學(xué)歷及證書要求，但必須在入職后通過培訓(xùn)或選修等途徑完成相應(yīng)的教育學(xué)、教學(xué)方法等內(nèi)容學(xué)習(xí)，從而督促其達(dá)到職業(yè)教育教師的基本條件。

三、健全的師資培養(yǎng)體系

為了促進(jìn)本國職業(yè)教育和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，許多發(fā)達(dá)國家相繼建立起了適合本國國情的較為健全的師資培養(yǎng)體系。

德國為了進(jìn)一步強(qiáng)化職業(yè)教育教師的培訓(xùn)工作，以法律形式規(guī)定了職業(yè)學(xué)校教師和企業(yè)教師必須參加職前教育、入職后繼續(xù)教育和專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)。

不論是職業(yè)學(xué)校教師還是企業(yè)教師，都得進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)教育，獲得相應(yīng)職業(yè)資格證書并滿足一定的實(shí)踐工作經(jīng)歷要求才能具備入職資格;入職后，還須通過各種機(jī)構(gòu)或?qū)W?；蚪逃行模邮苈毢罄^續(xù)教育和專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，培訓(xùn)合格，學(xué)時(shí)夠用，考試通過，才能繼續(xù)任職。而進(jìn)修費(fèi)用則有州政府承擔(dān)。

在英國，為了職業(yè)教育教師的專業(yè)化和可持續(xù)發(fā)展，英國政府采取了多種措施：其一，頒布了諸如《綠皮書》、《白皮書》等國家文件，把教師的專業(yè)發(fā)展置于學(xué)校工作的中心地位，以國家文件的形式對(duì)職業(yè)教育教師的培養(yǎng)培訓(xùn)予以保證;其二，加大資金投入，為教師培養(yǎng)培訓(xùn)創(chuàng)造更多的時(shí)間與機(jī)會(huì);其三，建立了教師持續(xù)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)體系，通過該體系，職業(yè)教師很容易獲取由英國教育就業(yè)部發(fā)布的關(guān)于教師培訓(xùn)的各種信息，推廣專業(yè)發(fā)展中優(yōu)秀的實(shí)踐案例等。

概括而論，國外高職師資的培養(yǎng)途徑主要有以下三種：

其一，由政府出資，設(shè)立作為培養(yǎng)基地的職業(yè)教育師資培訓(xùn)中心;其二，普通高等院校（包括綜合性大學(xué)、高等技術(shù)師范教育、師范大學(xué)）設(shè)置可以頒發(fā)職教師資合格證書的教育學(xué)院或教育系來培養(yǎng)職業(yè)教育師資;其三，校企合作，通過在企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)、在校內(nèi)兼職教師代課等途徑，由企業(yè)頒發(fā)高職教師實(shí)踐動(dòng)手能力的從業(yè)資格證書。

四、加大從社會(huì)上引進(jìn)優(yōu)秀兼職教師的力度

高職教育的專業(yè)分工較細(xì)，高職教育師資數(shù)量不足是我國乃至全世界都普遍存在的問題，因此各國各高職院校都想法設(shè)法通過引進(jìn)兼職教師，來解決師資短缺難題。

德國——在其職業(yè)教育中，兼職教師主要指來自企業(yè)或跨企業(yè)教育中心教師，也可統(tǒng)稱為“企業(yè)教師”或“培訓(xùn)師”，這些企業(yè)教師大多具有3到5年的企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。作為企業(yè)雇員的他們大多具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而且始終伴隨著企業(yè)發(fā)展不斷更新自己能力。德國職業(yè)學(xué)校非常青睞這些群體，有的學(xué)校兼職教師數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過專任教師，比例甚至達(dá)到了80%。

澳大利亞——其技術(shù)與繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)或?qū)W院的專任教師，較少從應(yīng)屆畢業(yè)生中選聘，而是直接從有5年以上的企業(yè)行業(yè)專業(yè)技術(shù)人員中選聘，而且專任教師以前大都是兼職教師。除此之外，TAFE學(xué)院還經(jīng)常選聘企業(yè)優(yōu)秀技術(shù)人員任兼職，且兼職教師的比例要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于專任師資。

對(duì)比國外職業(yè)教育師資培訓(xùn)及校企合作深度，我國還存在很大差距，校企合作共建師資在很多國內(nèi)高職院校還停留在文件和口號(hào)層面，深度合作有待進(jìn)一步研究。

參考文獻(xiàn)：

[1] 吳全全，《職業(yè)教育“雙師型”教師基本問題研究——基于跨界視域的詮釋》，2011年版，清華大學(xué)出版社，P80。