社會階層化背景下教師專業(yè)倫理的重構(gòu)

李國強

(湖南人文科技學院教育科學系，湖南 婁底 417000)

當代中國社會轉(zhuǎn)型帶來的社會階層化現(xiàn)象，業(yè)已對教師專業(yè)倫理的型塑造成一定的影響，成為不能回避的教育問題。朱永新教授指出，當前中國“學校中人群結(jié)構(gòu)的異質(zhì)化加劇，對教師是否具有關(guān)愛、關(guān)懷、仁慈、公平、正義的情懷成為時代新的呼喚?！保?］當前需要關(guān)注的相關(guān)問題是:社會階層化對教師專業(yè)倫理的型塑造成怎樣的影響?如何引導教師回應(yīng)這一挑戰(zhàn)、促進教師專業(yè)倫理的重構(gòu)?

一、社會階層化對教師專業(yè)倫理的挑戰(zhàn)

1.教師職業(yè)信念的基石受到?jīng)_刷。教師職業(yè)信念是“指教師在對自己所從事的職業(yè)有了一定認識的基礎(chǔ)上在教師勞動價值方面所產(chǎn)生的堅信不疑的態(tài)度”，它與教師職業(yè)道德之間有著相輔相成的辨證關(guān)系。而影響教師職業(yè)信念的一類重要因素就是教師在教育實踐過程中的需要，主要涉及教師的生活需要、教師的職業(yè)聲望與社會地位、教師的角色期望等［2］。在一定意義上，將教師社會階層地位視為教師職業(yè)信念的基石并不為過。

首先，社會階層化導致教師的專業(yè)自豪感、對教育的信念產(chǎn)生動搖，教育幸福感失落。社會階層化是當代社會多元化趨勢的重要現(xiàn)象之一，而“多元化社會給師德建設(shè)帶來的最大影響就是讓教師深感道德的危機，道德危機首先就表現(xiàn)在教師自我認同的危機”，2006年有調(diào)查顯示，目前國內(nèi)多數(shù)教師的職業(yè)理想不夠遠大，職業(yè)信念不夠堅定，職業(yè)期望也在逐漸降低，特別是欠發(fā)達地區(qū)教師的職業(yè)認同度最低［3］。其主要原因是，市場經(jīng)濟體制下社會階層收入差距增大，教師社會地位相對下滑，給教師的價值觀、人生觀帶來極大沖擊，影響了部分教師獻身教育的職業(yè)道德信念，教師缺乏職業(yè)幸福感;不少優(yōu)秀教師為了追求社會地位的提升，紛紛向更好的學?；蚱渌鐣ぷ鞑块T與行業(yè)攀附、流動;特別值得擔憂的是，當前不少優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師因為工作待遇的低微、所在農(nóng)村學校生源的凋敝而被迫紛紛逃離鄉(xiāng)村。［4］同時，在教育職場內(nèi)的教師，還存在各種隱性流失，特別是敬業(yè)精神的流失，一些教師為了改變自身職業(yè)內(nèi)地位的境況，甚至出現(xiàn)了不少違背職業(yè)倫理的教育腐敗現(xiàn)象。

其次，教師因自身社會階層差異而形成的階層氣質(zhì)(慣習)可能影響學生的教育價值觀，從而背負教育學意義的“原罪”。在社會學意義上，職業(yè)信念可能會受到階層氣質(zhì)(慣習)的影響并成為其構(gòu)成成分。根據(jù)法國學者布迪厄為人們所熟知的慣習理論，兒童所處的社會環(huán)境，主要是家庭以及他所生活圈子的社會階層或階級的地位，直接影響兒童慣習的形成并影響其學業(yè)的成敗。有論者提出，進入學校后兒童慣習的形成過程并未結(jié)束，教師同樣是兒童生活圈子的重要成員，在教學過程中也必然將自己的社會階層氣質(zhì)(慣習)感染、傳播甚至灌輸給學生，進而影響學生學業(yè)成敗。而現(xiàn)實中，受教師收入和社會地位的影響，學業(yè)優(yōu)秀的青年和中高階層的子弟并不將教師作為職業(yè)的首選，背負有較低階層社會文化資本的群體成為中小學教師的主體;即使進入教師崗位，不少教師由于身處工作和生活的雙重壓力之下，容易產(chǎn)生的壓力與不平衡都將內(nèi)化為教師性格與氣質(zhì)的一部分。而在教學中，教師是課堂文化的中心和掌控者，會有意無意地將自己的慣習傳播甚至灌輸給學生，進一步加強或中和不同階層背景學生的各不相同的慣習，使得部分學生的學業(yè)容易失敗。［5］這一現(xiàn)象無疑對于教師如何應(yīng)對因自身階層處境的困境而影響到學生的教育成就努力提出了挑戰(zhàn)。當然，另一種取向也是不可忽視的，即與社會階層化現(xiàn)象的波瀾相應(yīng)，一些教師被裹挾其中，不再恪守傳統(tǒng)和國家主流教育價值觀的教育信念要求，而成為強化精英主義、功利主義教育價值觀的直接推手(可參見案例 1［6］、案例 2［7］)。

2.教師責任在應(yīng)對不同社會階層的教育需求方面遭遇倫理拷問。首先，教師面對低社經(jīng)地位家庭的學生感受到更多的教育無能、無奈感，“有教無類”的傳統(tǒng)教育信念感到難以為繼，教師經(jīng)受著因難以有效承擔育人成材的教育責任而帶來的教育良心的煎熬。一位有著15年教齡的教師在網(wǎng)上發(fā)帖，稱現(xiàn)在成績好的孩子越來越偏向富裕家庭，“這個時代寒門難出貴子!”［8］這樣的困惑已不是孤例。有研究顯示，近年來，隨著改革的深入和社會結(jié)構(gòu)的逐漸定型化，社會的機會配置方式和配置結(jié)構(gòu)逐漸出現(xiàn)了封閉的趨勢，這種封閉表面上并沒有像以前的身份制那么僵硬，它的表現(xiàn)形式更為隱蔽，但是這種封閉機制卻更為牢固，更加難以逾越，其中階層封閉的一個重要途徑就是教育，很多研究表明，農(nóng)民階層子女上大學、上好大學的機會越來越少了;愈演愈烈的“擇校風”使得優(yōu)質(zhì)教育資源日益向有錢的、有權(quán)力的階層子女傾斜。［9］而在弱勢階層子弟集中的學校教師往往承擔著較重的多重角色身份的工作負荷。一項針對云南省一所主要面向農(nóng)村留守兒童的農(nóng)村寄宿制學校的調(diào)查顯示，學校帶給外出務(wù)工家長們的是安心和放心，而在這背后，卻是老師大量的無私奉獻、高強度的付出以及隨時承擔著的高風險安全責任問題，老師扮演著“課堂上是良師、心靈上是益友、生活上是父母”這三重角色［10］。

其次，教師面對強勢社會階層的家長及其子弟，會感受到更多的教育操守壓力。強勢社會階層的家長一般對子女成材有著較高的教育期待，往往會通過經(jīng)濟、權(quán)力、社會關(guān)系、輿論等多種方式向?qū)W校和教師提出各種教育要求、施加教育壓力(如為學生補課、格外關(guān)照自己的子弟、為子弟加分、在處理學生沖突問題上偏袒自己的子弟等)，甚至有些家長動輒以師德的大棒指責學校和教師，教師在種種不盡合理的要求下不堪重負。

3.教師教育公正的實踐趨于復雜化?！敖處煹墓侵附處熢谧约旱慕逃顒又袑Υ煌骊P(guān)系所表現(xiàn)出來的公平與正義。它表現(xiàn)在教師與自身、教師與同儕、教師與學生等人際關(guān)系之中。教師公正是教育公正的核心內(nèi)容……是一條至關(guān)重要的職業(yè)道德范疇?！保?1］我國教育中教師對學生公正的主要含義是在教育活動中對學生持民主與尊重的態(tài)度，對不同性別、年齡、出身、智力、個性、相貌以及關(guān)系密切程度不同的學生能夠做到一視同仁、同等對待，不以個人的私利和好惡作標準。而在社會階層化環(huán)境下，不同階層的教育權(quán)利博弈趨于復雜化，教師身陷不同階層家庭與學校所交織而成的復雜社會關(guān)系場域之中，應(yīng)對社會關(guān)系、教育關(guān)系的復雜性與難度有所上升，教師面臨教育正義的天平如何平衡的兩難、多難困境。

首先，階層差異由于能夠影響到家校關(guān)系、師生關(guān)系而對教育公正產(chǎn)生影響。國內(nèi)已有研究案例顯示，中產(chǎn)階層父母具有較強教育成就動機和較為豐富的文化資本，能夠幫助子女在積累文化資本方面發(fā)揮積極作用，在子女身上花費較多的時間與精力，具有更為積極主動的與學校教師的互動策略:與教師的協(xié)商、說服、合理“容忍”、支持、調(diào)解等，獲得教育的主動權(quán)［12］。筆者一項基于個案訪談的研究也顯示:當前處于不同社會階層背景的家庭擁有不同的社會資本，在參與學校教育的過程中存在顯著差異，主要表現(xiàn)在家校合作的頻率、行為、內(nèi)容及效果等方面，對學生的身心發(fā)展造成了直接的影響，這一現(xiàn)象往往是學校教師與家長“共謀”、學校迎合社會資本“優(yōu)勢型”家長的結(jié)果［13］。這些研究提示，當前學校教育中仍然大量存在的教育不公現(xiàn)象，有可能與學生的家庭地位因素頗為復雜地交織在一起(如許多所謂“差生”往往因來自較低社會階層的不利家庭背景而更容易受到教育歧視的傷害、有些學生因為較高的家庭社會地位卻得到了教師的“教育優(yōu)待”)，使得教育公平問題的應(yīng)對更為撲朔迷離。

其次，教師因應(yīng)各種因階層差異引發(fā)的教育沖突的難度加大。當前，因階層地位差異而引發(fā)的學校教育中學生間沖突、師生間沖突、教師間內(nèi)部沖突有增多的趨勢，教師應(yīng)對有關(guān)的教育沖突的難度增加。這些沖突有的是比較公開的、場景式發(fā)生的(如案例3［14］)，有的則是比較隱蔽的、持續(xù)性的，如學校教育中代表中上階層價值觀的“隱蔽課程”會造成來自社會底層的兒童在各方面都遭到失敗:學業(yè)成績不良，人際關(guān)系緊張。一個孩子若從小就伴隨著挫折感長大，可以預料在成年以后他心里會如何痛恨學校，最終把自己不幸的根源遷怒于整個社會體制［15］。因此值得警惕的是，教育中的階級(階層)歧視現(xiàn)象，會使得已有的社會階級(階層)之間的矛盾趨于明顯和白熱化，最終勢必引發(fā)新的社會問題的出現(xiàn)。對此，應(yīng)引起社會各界的廣泛關(guān)注。教師作為教書育人工作的直接承擔者，如何有效應(yīng)對和消解各種因階層差異而引發(fā)的教育沖突，對此更是責無旁貸。

二、教師專業(yè)倫理的重構(gòu)

1.合理規(guī)范教師專業(yè)倫理。首先，需要對教師職業(yè)倫理角色做出審慎的定位。有論者認為，當代教師倫理研究主要呈現(xiàn)出三種取向:規(guī)范取向旨在追求學校道德目的的達成，以教師為道德主體，重在規(guī)約教師的教育行為;專業(yè)取向旨在遵循專業(yè)主義的要求，以教師為專業(yè)主體，重在改善教師的專業(yè)品質(zhì);實踐取向旨在尋求對技術(shù)主義的超越，以教師為實踐主體，重在提升教師的實踐智慧。這三種研究取向互有短長，相互交錯，三者并非彼此孤立、相互排斥，相反在很多研究中，它們往往是彼此糾結(jié)、相互交疊。為建立一種整合的教師倫理研究范式提供了可能性［16］。在社會階層化背景下，需要審慎地尋求與社會發(fā)展趨勢、教師職業(yè)處境和教師自身素質(zhì)相契合的職業(yè)倫理角色定位，難以要求每一位教師都能夠做出超出自身專業(yè)能力與生活承受力的超額付出，也不宜放任教師借故放棄自己所應(yīng)承擔的教育責任和教育理想，任何簡單化的立場，均有可能使教師在面臨前述倫理挑戰(zhàn)中遭遇尷尬與困境。

第二，在教師履行教育公正的要求上，可考量將對包括階層差異在內(nèi)的各種教育主體間差異的公平對待納入學校的價值體系之中，并成為教師教育教學關(guān)注的焦點。迄今我國《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》(2008年修訂)和中小幼《教師專業(yè)標準》(2012年試行)等法定文本中，均明確要求教師要關(guān)心愛護全體學生，尊重學生人格，平等、公正對待學生，但實踐中缺乏針對學生階層差異在內(nèi)的學生差異更為明確的原則性指導和內(nèi)涵解讀。在這方面，國外和我國港臺地區(qū)的經(jīng)驗值得借鑒。如美國學者波斯納(Posner)認為，學生“差異”是學校教學的6 個基本要素之一，教師需要反思的與之相關(guān)的問題有:在學校是如何給學生分類的?學生之間是如何進行分類的?在學校中是否存在一個等級體系?如果存在的話，是什么決定誰有權(quán)被納入在這一等級體系中?是否所有學生都得到平等的對待?是否存在一些服務(wù)是針對個別學生的需要而展開的?［17］

2.倡導對話式教育。批判教育學代表人物保羅·弗萊雷(Paulo Freire)主張的對話式教育不失為教師通過發(fā)揮自身道德自主性，有效應(yīng)對社會階層差異、促進教育公平與社會進步的重要途徑:弗萊雷認為，不僅是教師，學生和其他社會主體都能夠成為社會進步的推動力量。他反對傳統(tǒng)的灌輸式教育，而主張教育是社會轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)，透過解放的對話式、提問式教育，才能夠開啟學習者的批判意識，去揭示那些隱藏在社會實在背后的工具理性與社會控制等神話，由下而上進行轉(zhuǎn)化社會和追求社會平等、正義的教育改革。他認為，灌輸式教育直接或間接地強化了人對其所處境況的宿命論式的認識，而提問式教育則肯定人是處在變化過程中的存在——是不完美、不完善的存在，存在于同樣不完美的現(xiàn)實中……人類的不完美性與現(xiàn)實的改造性需要教育成為一種生生不息的活動。不過，如弗萊雷指出，缺乏對世界、對人的愛，沒有謙虛的態(tài)度，沒有對人類創(chuàng)造和再創(chuàng)造的力量的深信不疑，離開了希望和批判性思維等，對話就不可能存在［18］。這也意味著，對話式教育既是教師自身德性提升的可能途徑，也對教師自身倫理境界提出了前提性要求。對話式教育還包括教師應(yīng)更加廣泛地加強與社會各階層的接觸和對話，這有利于教師“了解社會的各階層員工的工作和生活，使教師在對學生進行人生觀和世界觀教育方面取得更鮮活的事例……會更好地珍惜和愛惜自己的工作，把教書育人的事情做得更好”［19］。

3.加強教師教育。批判教育學另一著名學者H·A.吉魯曾尖銳地指出，北美教育的巨大失敗之一，是它不能為實習教師提供形成更具批判性的話語的方法和道德命令，同時也不能提供關(guān)于學校教育的基本目標和目的的一整套理解;很難激勵實習教師認真對待依一種解放性的理想而工作的知識分子的角色;教師缺乏用于理解教育實踐中的階級、文化、意識形態(tài)和性別維度的一種表達清晰的理論框架，從而導致教師在面對底層階層學生時產(chǎn)生一種異化性的防衛(wèi)，在私人交往和教學上形成一層難以穿越的鐵幕，這些東西通常被轉(zhuǎn)換成“我們”和“他們”之間的文化距離。這一批評對于改進中國的教師教育不無啟示。吉魯本人就建議，中國的教育者必須做出努力，把學習與社會變革聯(lián)系起來，建構(gòu)批判的教育得以產(chǎn)生的多種多樣的場所，并批判地參與其中;給學生提供知識并就緊迫的社會問題進行辯論和對話，提供條件讓學生們滿懷希望……［20］。

當前，不論是教師職前教育還是職后教育，應(yīng)重視引導教師樹立正確的教育信念和從教動機。教師應(yīng)學會應(yīng)對現(xiàn)代社會對教師的外在要求與教師的內(nèi)心欲望的沖突帶給教師的職業(yè)壓力，需要正確處理好個人需要與職業(yè)責任之間的關(guān)系，恰如盧梭所言:“有些職業(yè)是這樣的高尚，以至一個人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，就不能不說他不配這些職業(yè)的，……教師所從事的，就是這樣的職業(yè)。”［21］

還要引導教師增強創(chuàng)造教育平等的專業(yè)意識與能力。階層化背景下，教師在促進教育公平方面并非是無所作為的。國外有研究表明，雖然教室人口越來越多的異質(zhì)性大大增加了創(chuàng)造平等教室的挑戰(zhàn)性，但仍有可能通過努力在異質(zhì)性教室里尋求平等，這要求改變教材、改變教學策略，以及直接改變導致地位差異的不同的能力期待［22］。

4.切實提高教師社會地位。近10年來，提高教師社會地位對于師德建設(shè)的重要性持續(xù)得到多項研究的支持，研究顯示:教師道德首先來源于社會對于教師職業(yè)的切實保障，要改善教師的職業(yè)道德現(xiàn)狀，第一重要的是“切實改善教師待遇”［23］;對教師職業(yè)的社會期望、教師職業(yè)聲望、現(xiàn)實地位等宏觀因素是影響師德形成與發(fā)展的重要客觀因素［24］;教師地位問題是造成當前我國教育倫理失范的根源，理順教師在教育教學活動中的地位，擺正教師的位置，是解決教育倫理問題的根本舉措［25］。因此，教師專業(yè)倫理建設(shè)應(yīng)納入整體社會倫理建設(shè)體系中理解，提高教師社會地位首先是社會公正倫理在教師群體上的直接體現(xiàn)。要從教師政策、教師待遇、教師管理體制、社會尊師重教文化等各方面切實提高教師社會地位。如在政策上，從促進教師職業(yè)幸福的倫理價值意義來看，追求公正的價值取向是一切教師政策的倫理基礎(chǔ)，需要消除現(xiàn)實社會中有關(guān)教師的不公正政策，建立教育資源均衡配置的機制［26］;需關(guān)注長期被忽視的教師群體內(nèi)地位差異的改善，在此，我們不能不提及《學會生存》中所明示的:“立法機關(guān)、職業(yè)團體、工會和社會活動都應(yīng)該逐漸縮小和最終消滅各類教師之間存在的那種不合理的等級差別”［27］。

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