基于實踐的寫作教學(xué)：“教”與“寫”順序的冷思考

江 躍

“教”和“寫”是語文學(xué)科寫作教學(xué)需要妥善處理的一對基本關(guān)系，恰當?shù)靥幚砗脙烧叩年P(guān)系，對寫作教學(xué)效能的提高有著重要的作用。長期以來，在寫作教學(xué)的發(fā)展過程中形成了兩種模式，即“先教后寫”和“先寫后教”?？陀^地說，兩種教學(xué)模式各有利弊，應(yīng)當具體問題具體分析?？墒请S著新課程改革的推行，以學(xué)生為中心的理念得到普遍的認可，于是乎，更為接近“先學(xué)后教”的“先寫后教”逐漸成為了眾多語文教師在寫作教學(xué)中的首選。然而，從實踐的角度來看，“先寫后教”的作文教學(xué)思路似乎值得重新審視。

一、“先寫后教”的疑問

縱觀當前的寫作教學(xué)，有教師旗幟鮮明地提出應(yīng)當“先寫后教”，其主要依據(jù)在于以學(xué)生嘗試性的習(xí)作為基礎(chǔ)確定教學(xué)起點，依情施教，促進學(xué)生的二次甚至三次動筆。不可否認，這種做法對現(xiàn)行寫作教學(xué)模式中存在著的教師獨大，依據(jù)某些標準不顧學(xué)情創(chuàng)生教學(xué)內(nèi)容的弊端是一種有效地改進。但是，從筆者對實踐結(jié)果的反思來看，還存在一些疑問需要探討。

（一）“先寫”與傳統(tǒng)的寫作教學(xué)區(qū)別何在

作為“先寫后教”起點的“先寫”，“不做指導(dǎo)，完全放手讓學(xué)生先動筆”，從本質(zhì)上來看，與傳統(tǒng)寫作教學(xué)是沒有區(qū)別的。傳統(tǒng)寫作教學(xué)的授課模式之一就是“教師板書寫作的話題或命題，然后圍繞該題目講幾句激發(fā)學(xué)生興趣、開啟學(xué)生思路的話，隨后是學(xué)生當堂寫作”，這種缺乏明確寫作策略和過程性指導(dǎo)的教學(xué)模式早已被人詬病，在這種情況下，學(xué)生只能依靠個人的經(jīng)驗在一片廣闊的天地中“自由”地摸索，教學(xué)效用之低顯而易見。故而，在“先寫”的實踐中，缺乏指導(dǎo)的學(xué)生依舊在“不知寫什么”和“不知怎么寫”的泥潭中掙扎，教學(xué)成效并無改觀。

（二）“后教”與作文的修改升級區(qū)別何在

作為“先寫后教”的核心內(nèi)容，“后教”是指“依據(jù)學(xué)生初步嘗試的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)問題，并著重于解決問題，使學(xué)生從不會寫到會寫，從寫不好到寫好，以順利完成任務(wù)”。而作文的修改升級同樣側(cè)重于此，教師通過相關(guān)修改升級策略的點撥和指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生對文章進行有針對性地修改，提升文章的等級，并在此過程中掌握相應(yīng)的寫作能力。從教學(xué)實踐來看，“后教”雖然不是簡單停留在評價的層面上，但和傳統(tǒng)的以指導(dǎo)學(xué)生修改文章為中心的寫作教學(xué)大同小異，并無創(chuàng)新之處。

（三）“先寫后教”的效率有多高

在“先寫后教”的實踐中，學(xué)生動筆的次數(shù)至少需要兩次，而且大部分學(xué)生的兩次動筆都需要對文章進行大部分或整體內(nèi)容的重寫，從筆者的實踐情況來看，雖然有些學(xué)生的文章質(zhì)量一次比一次高，但絕大多數(shù)學(xué)生并沒有在這個過程中產(chǎn)生成就感，反而對一次又一次的反復(fù)重寫產(chǎn)生了厭煩情緒，更有甚者還形成了挫敗感：畢竟對初中階段的學(xué)生來說，自己費盡心血完成的作品被自己和同伴一次又一次的否定，這樣的打擊無疑是沉重的。

同時，從教師評改的角度來看，同樣也需要兩到三次評改，這對并不是十分空閑的一線教師和有限的教學(xué)課時來說，“先寫后教”的效率并不如想象中的那么高，至少筆者作為一名擔(dān)任兩個班教學(xué)任務(wù)的一線初中教師頗感費力。

二、“先教后寫”模式再思考

當前有些觀點認為“先寫后教”的模式符合某些經(jīng)典教學(xué)法，例如“啟發(fā)式教學(xué)”“嘗試教學(xué)”，故而這種模式是先進的，“先教后寫”缺乏上述理念的指導(dǎo)，因此其價值和意義不如前者。

那么“先教后寫”模式的問題到底出在哪里？從現(xiàn)有的教學(xué)案例來看，其最主要問題還在于，教的目的局限在喚起寫作動機，寫的過程又缺乏策略和方法的指導(dǎo)。可是筆者以為上述問題只是由于教學(xué)處理上的偏差而造成的，這種模式本身并沒有問題。如果也需要為這種教學(xué)模式尋找一個經(jīng)典教學(xué)法“撐腰”的話，那么建構(gòu)主義在接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上提出的“支架式教學(xué)”無疑是最好的選擇。支架式教學(xué)的環(huán)節(jié)包括：（1）預(yù)熱，將學(xué)生引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具；（2）探索，教師為學(xué)生確立目標，讓學(xué)生進行探索嘗試，給予啟發(fā)引導(dǎo)等；（3）獨立探索，教師放手讓學(xué)生自己進行獨立探索。在“先教后寫”的過程中，教師可以先創(chuàng)設(shè)一定的情境，提供可參照的材料等；接著明確寫作目標，通過方法和策略的引導(dǎo)組織學(xué)生探究并掌握相應(yīng)的寫作方法；最后放手讓學(xué)生進行寫作實踐，在實踐中運用和鞏固所學(xué)的方法和策略。

其實，所謂的“經(jīng)典教學(xué)法”并不是一個標準。我們不能因為某種教學(xué)模式與其有相似之處，就武斷地認為這種教學(xué)模式是合理而科學(xué)的。實際上，“經(jīng)典教學(xué)法”是一種方法和策略指導(dǎo)，將其中的精華運用到教學(xué)之中才是正確的態(tài)度。換句話說，前文所說的與“先寫后教”有相通之處的啟發(fā)式教學(xué)和嘗試教學(xué)，不應(yīng)該成為衡量“先寫后教”優(yōu)劣的標準，因為我們完全可以在“先教后寫”的教學(xué)模式中運用這兩種教學(xué)方法，在某個環(huán)節(jié)中啟發(fā)學(xué)生探究，引導(dǎo)學(xué)生嘗試。

當然，必須指出的是，雖然筆者認為“先教后寫”不存在性質(zhì)上的問題，但并非意味著這種模式就優(yōu)于“先寫后教”。這兩種模式正如諸多的經(jīng)典教學(xué)法那樣，是各有千秋的，只是因為立足點不同，確定的教學(xué)內(nèi)容不同，教師在教學(xué)中的處理不同，故而在實施時形成了一定的差異性。所以，從理性的角度來看，兩者之間不應(yīng)該是對立或相互否定的關(guān)系。如果從實踐教學(xué)更遠點的層面來看，我們應(yīng)當理性地處理“教”和“學(xué)”的關(guān)系，創(chuàng)生一種有利于教學(xué)，有利于學(xué)生寫作能力發(fā)展的高效模式。

三、“先研再教后寫”的嘗試

其實不管是哪種寫作教學(xué)模式，如果想保證教學(xué)的有效性，都不能單純地從教的角度去制定教學(xué)內(nèi)容，更不能不做指導(dǎo)地讓學(xué)生隨意去寫?；诖耍C合思考“先教后寫”和“先寫后教”兩種模式的優(yōu)勢和不足，筆者從教學(xué)實踐的角度，嘗試建構(gòu)了一個“研、教、寫、改”的發(fā)展性寫作教學(xué)模式。

（一）研

所謂“研”，需要從學(xué)生和教師兩個方面加以考慮，具體來說，前者指的是具體教學(xué)對象的學(xué)情需求，后者指的是以課程標準形式出現(xiàn)的教師教學(xué)需要達成的要求。

一方面，不管哪種教學(xué)模式，不管哪種經(jīng)典教學(xué)法，都必須放在特定的學(xué)情中加以考量，絕不能閉門造車式的想當然。學(xué)生的寫作能力發(fā)展到了何種程度，學(xué)生的學(xué)習(xí)需要是什么，都應(yīng)當成為教學(xué)的起點。與其通過學(xué)生自由寫作來尋找寫作起點，不如由教師把工作做在前面，這樣既能避免浪費學(xué)生的寫作心血，充分保護其寫作積極性，又能提高學(xué)情分析的有效性。那么教師要如何做呢？筆者以為實證的方式較為經(jīng)濟合理。具體來說，在教之前，教師可以圍繞某個專題設(shè)計一些問題進行調(diào)查研究，并且輔以訪談深入了解。

以記敘性文章寫作為例，《全日制義務(wù)教育語文課程標準》對第四學(xué)段的教學(xué)目標表述如下：“寫記敘性文章，表達意圖明確，內(nèi)容具體充實?！苯處熢谘芯繉W(xué)情時，是讓學(xué)生先寫一篇，還是先設(shè)計一些問題進行調(diào)查？經(jīng)過實踐嘗試，筆者認為后者更為精煉。如，教師可以設(shè)計如下問題：1.在你心目中，一篇優(yōu)秀的記敘性文章應(yīng)當具備哪些特征？2.你覺得自己寫作記敘性文章還存在哪些方面的不足？3.你知道哪些寫作記敘性文章的方法？4.在寫記敘性文章的過程中經(jīng)常讓你為難的是什么？5.你希望老師在課堂上教授哪些寫作記敘性文章的知識？

通過對學(xué)生回答的整理，教師能大致明確學(xué)生對記敘性文章的了解，以及學(xué)生對記敘性文章寫作的學(xué)習(xí)需求。當然，為了彌補個別問題的欠缺，或者驗證相關(guān)問題是否具備普遍性，教師還可以進行訪談，從而有針對性地確定教學(xué)起點。

另一方面，教師教學(xué)應(yīng)當達成怎樣的目標同樣需要研究。與其它學(xué)科不同的是，語文學(xué)科的課程標準在教學(xué)目標和內(nèi)容的規(guī)定上是相對抽象和籠統(tǒng)的，如前文述及的記敘性文章教學(xué)目標和內(nèi)容，從七年級到九年級，需要達成“表達意圖明確”“內(nèi)容具體充實”等目標，那么這些目標如何細化到具體的階段和課堂中，課程標準并無具體地闡述，這就需要教師在學(xué)情研究的基礎(chǔ)上，從教育心理學(xué)的角度入手，結(jié)合寫作教學(xué)的相關(guān)理論和知識，有針對性地對課程標準的目標和內(nèi)容進行專業(yè)性地分解和轉(zhuǎn)化，開發(fā)出一種基于“課標”的寫作教學(xué)“課堂化目標及其體系”，有了相應(yīng)的課堂化目標體系，寫作教學(xué)才能擺脫以往的主觀隨意，我們可將其放在一個階段性的體系中，增強教學(xué)的序列性，繼而在教學(xué)序列中通過具體細化的課堂化目標增強教學(xué)的針對性。

（二）教

本文的“教”自然指的是基于學(xué)情的教。通過前期的“研”，我們能保證教學(xué)內(nèi)容的確定是以學(xué)生為主體的，具備一定的針對性和序列性。進入教學(xué)環(huán)節(jié)后，教師需要樹立“評價促進發(fā)展”的理念，以教給學(xué)生評價的方法為核心，為學(xué)生進行自主、合作和探究性學(xué)習(xí)構(gòu)建支架，實現(xiàn)學(xué)生寫作能力能在教師退出后持續(xù)發(fā)展。

具體來說，教師可以借助一個“層級表體系”加以落實。“層級表體系”主要包括供學(xué)生評價的寫作等級標準、與某個寫作專項相關(guān)的陳述性知識、供學(xué)生評價和借鑒的等級例文，以及明確可行的策略性知識。首先，教師需要幫助學(xué)生梳理用于評價的等級標準（見表1），區(qū)分不同等級的差異，并對涉及的某些難以理解的概念性和事實性的陳述性知識加以闡釋；其次，教師需要指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)等級標準對提供的“中介語言”，即對應(yīng)不同等級標準的不同等級例文進行評判，強化學(xué)生對等級標準的理解和運用；最后，教給學(xué)生步驟性的策略性知識，如以語言表達為例，教師可以結(jié)合具體例文，做這樣的嘗試：

第一步：請確定你要表現(xiàn)的對象是什么？（如心情、人物、景色等）

第二步：現(xiàn)在你可以為自己想表達的對象挑選一些修飾語，并將它們寫下來。

第三步：再進一步，讓我們選用一些寫作手法（如修辭、變換視角等）來美化你想表達的對象。

第四步：將前面的努力變成完整的句子吧！

第五步：想要讓你的表達與眾不同嗎？試試調(diào)整句式或者換用同義詞語，這樣能夠使你的語言富有變化。

這樣的策略指導(dǎo)能夠讓學(xué)生的寫作更易于操作，不會在“生動”這種模糊不清的概念上浪費精力，更不會做一些摸索性的、似是而非的低效嘗試。有了這樣的可操作性寫作方法，教師便能指導(dǎo)學(xué)生對提供的等級例文進行有針對性地修改，并提升等級，為學(xué)生自主寫作時的靈活運用奠定基礎(chǔ)。

（三）寫

顧名思義，“寫”即是學(xué)生在相應(yīng)策略的引領(lǐng)下進行寫作。但與傳統(tǒng)寫作教學(xué)不同的是，本文的寫既不是缺乏指導(dǎo)的任務(wù)型寫作，也不是為了考察學(xué)情而進行的自由寫作，而是學(xué)生運用所學(xué)的一次實踐，是學(xué)生內(nèi)化策略的一個過程。通過這種寫作，學(xué)生一方面能檢驗自己對所學(xué)知識的掌握情況，另一方面也能在運用策略的過程中，發(fā)現(xiàn)不足，從而在后續(xù)的反思中對其加以改進和完善。

還有一點必須指出，此時的“寫”還要給學(xué)生一個風(fēng)向標，即在寫作開始之前，教師還應(yīng)當呈現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)中供學(xué)生評價的寫作等級標準，如表1：

此時這個等級標準不僅僅承擔(dān)著作后評價的任務(wù)，還要兼負指導(dǎo)寫作的目標功能。這樣一來，“學(xué)生一開始就知曉具備發(fā)展性的層級評價標準，在動手寫作時就能具備目標意識”，依循自己的目標和方向開展有針對性地寫作，從而避免無序的隨意寫作，以及隨意寫作所帶來的繁重的后期評改工作。

（四）改

修改作為寫作教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，雖然以往一直有所提及，但是在教學(xué)中，方法指導(dǎo)仍不得當，要么在教師整體性評價之后，任由學(xué)生修改；要么在教師精批精改的基礎(chǔ)上，學(xué)生進行被動接受式修改。前者有效性不強，后者效率偏低。基于此，“幫助學(xué)生建構(gòu)一個發(fā)展性修改范式，讓學(xué)生在修改時能確切地明白‘為什么要改’‘哪里要改’‘怎么改’‘改的效果如何’等等”，已成為寫作教學(xué)的必然選擇。在修改環(huán)節(jié)，師生首先需要對教學(xué)之初呈現(xiàn)的寫作評價等級標準進行商定討論，經(jīng)過之前環(huán)節(jié)的教和學(xué)，學(xué)生對如何運用層級表進行評價已有了較深的認識，完全可以進行自評和他評，也正因為評價的標準清晰明確，評價之后的修改方向也會隨著評價的開展逐步顯現(xiàn)。

當然在修改升級的過程中，教師還是應(yīng)當給予適當?shù)刂笇?dǎo)，在原有寫作策略的基礎(chǔ)上，開發(fā)相應(yīng)的修改策略，以增加學(xué)生修改的針對性，具體的操作方式和原則，與“教”時相同，此處不再贅述。這樣一來，將“評”和“改”的主動權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生成為寫作教學(xué)的主體，教師適時構(gòu)建支架，就能在一定程度上降低學(xué)生寫作修改的被動性和盲目性，形成一種良性的互動，實現(xiàn)學(xué)生寫作能力的螺旋式上升。