用文學(xué)心理學(xué)架起中學(xué)語(yǔ)文文本通向?qū)懽鞯臉蛄?/h1>
2014-12-01 08:18:46翟亮
現(xiàn)代語(yǔ)文(教學(xué)研究) 2014年11期
翟亮
一、當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的困惑
隨著學(xué)校教學(xué)設(shè)備的現(xiàn)代化，語(yǔ)文多媒體教學(xué)呈現(xiàn)出對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的多層面背叛。簡(jiǎn)單停留在字句、章法上的分析，破壞了語(yǔ)文文本的整體美，使語(yǔ)文文本里的人文性得不到很好地展現(xiàn)。如果將多媒體教學(xué)置放在龐雜的圖片、時(shí)代背景的平面式的鋪陳上，即便資料豐富、詳實(shí)，但在有限的課堂時(shí)間里，資料的切換頻率又嚴(yán)重超越了學(xué)生思維的跳躍節(jié)奏。由于學(xué)生已有知識(shí)的限度，這種僅僅維存在“視覺(jué)暫留”層面的知識(shí)點(diǎn)，試圖通過(guò)作家、作品、時(shí)代三維一體“聚合式”的歸攏而回歸文本，必然導(dǎo)致這種“聚合式”理想步履維艱。語(yǔ)文教學(xué)主要是引導(dǎo)學(xué)生漸悟到積累的過(guò)程。筆者認(rèn)為，怎樣強(qiáng)化這一漸悟至積累的過(guò)程，是當(dāng)前語(yǔ)文課改過(guò)程中的重中之重。
文學(xué)心理學(xué)作為一種橋梁而被提出的根本出發(fā)點(diǎn)，便是要立足于中學(xué)語(yǔ)文文本，采用“輻射式”向度，努力尋求一種探究式學(xué)習(xí)的有效途徑。一位英國(guó)女士在拜讀過(guò)《圍城》之后，想一見(jiàn)錢鐘書先生為快，而錢鐘書先生卻回復(fù)她說(shuō)：“假如你吃了雞蛋覺(jué)得味道不錯(cuò)，何必認(rèn)識(shí)那只下蛋的母雞呢？”當(dāng)然，這里所舉的一處幽默并非否定作品與作家及時(shí)代的一體性，而是側(cè)重于強(qiáng)調(diào)立足文本解讀的重要性。
二、中學(xué)語(yǔ)文文本的雙重品格——工具性與人文性的統(tǒng)一
中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平的下降已經(jīng)成為不爭(zhēng)的事實(shí)，傳統(tǒng)的字句、章法的分析，更多地偏向了語(yǔ)文學(xué)科的工具性，而忽略了人文性。作為一門語(yǔ)言學(xué)科，缺乏情感這一載體，它的走向是可想而知的。中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀固然與傳統(tǒng)的教學(xué)觀有著一定的因果關(guān)系，但這并不意味著可以對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念予以全面否定。畢竟曾經(jīng)的私塾教育熔鑄出一個(gè)個(gè)大家名家輩出的時(shí)代！當(dāng)代的語(yǔ)文教學(xué)究竟是缺乏了什么？在推陳出新之后，語(yǔ)文多媒體教學(xué)廣泛使用，在很大程度上只是一種形式的革新，怎樣將這種形式的革新服務(wù)于課堂內(nèi)容，這勢(shì)必要深入到在對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)觀批判與繼承基礎(chǔ)上的突圍。
工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。語(yǔ)文課程是傳承中華民族文化精髓的重要載體，這也使其有別于其他學(xué)科而成為一個(gè)復(fù)合式的大學(xué)科。語(yǔ)文學(xué)科的人文性展現(xiàn)則是伴隨著學(xué)生成長(zhǎng)的一個(gè)心靈重建的過(guò)程。這一過(guò)程凸現(xiàn)在語(yǔ)文寫作教學(xué)中便是向“為情造文”的軌道轉(zhuǎn)化，而不是“為文造情”。
怎樣改變傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)觀，尋找學(xué)習(xí)者與作者的心靈契合點(diǎn)，陶冶學(xué)生的情操，實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)過(guò)程中心靈的重建，該是新課改背景下的一個(gè)重要課題。而文學(xué)心理學(xué)作為橋梁，則更要進(jìn)一步將這種心靈重建放諸現(xiàn)實(shí)生活中，使其在實(shí)踐中獲得向“為情造文”寫作的跳躍。“情”自何來(lái)？簡(jiǎn)單地講，來(lái)自生活。而中學(xué)語(yǔ)文文本皆是在生活實(shí)踐中物化出來(lái)的情感范式，是情感溝通的橋梁，也是當(dāng)代中學(xué)生提升情感的不可或缺的一個(gè)源泉。
三、文學(xué)心理學(xué)介入中學(xué)語(yǔ)文課堂的必要性與迫切性
文學(xué)，千百年來(lái)一直在探索著人的心靈層面。中國(guó)先秦的散文、漢賦、唐詩(shī)、宋詞、元曲、明清的小說(shuō)；西方從希臘神話到文藝復(fù)興，再到浪漫主義、現(xiàn)實(shí)主義、現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義；無(wú)論是李白的“仰天大笑出門去”，還是士子悲秋凄涼的底里，無(wú)不蘊(yùn)含著一個(gè)“真我”，真正的性靈。文學(xué)作品的根本出發(fā)點(diǎn)，即展現(xiàn)“我”，表達(dá)“我”的思想，將小“我”向大“我”的空間輻射。
而心理學(xué)也在不息地向人的心靈層面探究，文學(xué)與心理學(xué)的結(jié)姻，使沉睡在一系列作品里的心靈化石復(fù)活，展現(xiàn)出一顆顆鮮活的心靈。錢谷融教授在《文學(xué)心理學(xué)》一書中，談及到文學(xué)的價(jià)值和意義時(shí)，強(qiáng)調(diào)了解讀過(guò)程的“三步曲”、“入而化身其中”、“出而細(xì)細(xì)玩味”，然后才能實(shí)現(xiàn)“心靈的重建”。
筆者認(rèn)為，文學(xué)心理學(xué)介入中學(xué)語(yǔ)文課堂的根本目的就是完成“三步曲”里的初步，即怎樣引導(dǎo)學(xué)生在研究語(yǔ)文文本的過(guò)程中“入而化身其中”，然后向外輻射，洞察在特定的時(shí)代背景下，結(jié)合作家的個(gè)體經(jīng)歷，作家的意識(shí)及情緒向作品轉(zhuǎn)化的潛在機(jī)制，進(jìn)而將這種潛在機(jī)制反哺寫作，從而實(shí)現(xiàn)雙向互動(dòng)的有效循環(huán)。
文學(xué)心理學(xué)介入中學(xué)語(yǔ)文課堂又有迫切性。這主要是因?yàn)楫?dāng)代中學(xué)生思維履歷的平面化。獨(dú)生子女愈來(lái)愈多，物質(zhì)生活迅速提高，防礙了他們對(duì)世間許多原道的追問(wèn)。世界觀的差異、視點(diǎn)的不同，在文學(xué)作品中對(duì)親情、友情、意志力等等的點(diǎn)睛之筆，也往往難以引起他們心靈的共鳴。每一個(gè)靈魂都是一個(gè)半開(kāi)半閉的完整宇宙。對(duì)于這一靈魂宇宙空間，怎樣才能使其廣博吸納外界的能量，建立起一個(gè)恒星系統(tǒng)，不再被廣漠的黑暗所吞噬呢？文學(xué)心理學(xué)介入中學(xué)語(yǔ)文文本，更多地著眼于對(duì)文本心靈層面的挖掘，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者用這一眼界來(lái)剖析語(yǔ)文文本，彌補(bǔ)當(dāng)代中學(xué)生心靈宇宙的缺憾。在雙向互流的過(guò)程中，通過(guò)批判繼承，完成了對(duì)傳統(tǒng)文化精髓的根植。
四、文學(xué)心理學(xué)作為“橋梁”的實(shí)踐價(jià)值
中學(xué)語(yǔ)文文本是文學(xué)創(chuàng)作的典范，屬于經(jīng)驗(yàn)范疇，而中學(xué)生習(xí)作屬于實(shí)踐范疇。馬克思主義哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論告訴我們，實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)向?qū)嵺`的飛躍是其認(rèn)識(shí)觀里所認(rèn)可的追求和本質(zhì)性進(jìn)展。由此可見(jiàn)，架起語(yǔ)文課堂教學(xué)通向?qū)懽鞯臉蛄菏强尚械?，也是很可貴的。
文學(xué)心理學(xué)介入中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，能更好地使語(yǔ)文文本真正成為寫作的范式。在中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中的第一追問(wèn)便是：作者寫作此文的最終目的是為了表達(dá)什么？盡管文學(xué)創(chuàng)作是功利性與非功利性的辯證統(tǒng)一，但這并不妨礙對(duì)文本最終表達(dá)目的的追問(wèn)。確定了文本表達(dá)的這一最終目的，字詞的色彩、句段的錯(cuò)落、篇幅與結(jié)構(gòu)都成了“最終目的”外在形式。這正如馬克思主義哲學(xué)所論及的本質(zhì)與表象的關(guān)系，這“最終目的”便是本質(zhì)，緊扣住這一點(diǎn)，也就不會(huì)被紛繁多變的假象迷失方向。
文學(xué)心理學(xué)介入中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，必然使師生更多地在字、句、段、篇層級(jí)不斷提高的賞析里，去探究作品里的“神”聚現(xiàn)象。這樣一來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文文本中出現(xiàn)的環(huán)境描寫、人物描寫、細(xì)節(jié)描寫里的“形”的多變，都包融在共同的情感基調(diào)之中。景物著色的或明朗或灰暗，景中的情，情中的景，人物語(yǔ)言里的喜怒哀樂(lè)都有了一個(gè)個(gè)堅(jiān)定的立足點(diǎn)。這樣，在教與學(xué)的不斷積累過(guò)程中，學(xué)生更多地與文本創(chuàng)作主體進(jìn)行交流，必然使學(xué)生找到抒情言志的可模仿的有效途徑，也就打破了文學(xué)創(chuàng)作的神秘論，使文學(xué)心理學(xué)真正承擔(dān)起由中學(xué)語(yǔ)文文本通向?qū)懽鞯摹皹蛄骸?。讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中伴隨著發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的快樂(lè)，尋找到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的靈魂。endprint
五、借助文學(xué)心理學(xué)，解讀中學(xué)語(yǔ)文文本例式
（一）淺談寫景散文的二級(jí)跳躍
以宗璞的《紫藤蘿瀑布》（人教版初中語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)）為例。由題目看，作者是對(duì)自然圣潔之美的由衷贊嘆，還是要由眼前的紫藤蘿瀑布向生的感悟跳躍？通讀全文，可以斷定是為后者。
開(kāi)頭處便獨(dú)句成段，“我不由地停住了腳步。”這獨(dú)句成段的形式和語(yǔ)句內(nèi)含的動(dòng)作描寫，均可體現(xiàn)出作者由眼前的紫藤蘿瀑布所引起的強(qiáng)烈的心靈震撼。外物的最大力量莫過(guò)于能與一種刻骨銘心的記憶相連。當(dāng)情事已成悠悠，時(shí)間便是一條長(zhǎng)河，惟有眼前的物事才能打開(kāi)黑暗記憶的閘門，也便使眼前的物事著上了悲喜憂慟的情愫。緊接著作者在紫藤蘿瀑布前，借其緩緩流淌的動(dòng)感，恍惚了時(shí)空的界限，帶走了壓在心頭的“生死謎，手足情”（作者弟弟的去逝）的焦慮和悲痛。生之有限而對(duì)大自然循環(huán)的榮枯凋落，一切都將是無(wú)可挽回地逝去，于是才“有的只是精神的寧?kù)o和喜悅”。進(jìn)而作者將紫藤蘿瀑布的象征意義進(jìn)一步提升，把它和記憶中開(kāi)的非常稀落的紫藤蘿來(lái)對(duì)比，便用花向讀者隱隱復(fù)現(xiàn)了十多年前的那個(gè)瘋狂的年代（十年文革）。把眼前的藤蘿與記憶中的對(duì)比，更加深入地體悟了生命的流程，將花的際遇上升為一種生命感悟——“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的?！边@便實(shí)現(xiàn)了散文寫作由“物”到“人”的第一級(jí)跳躍。為了向縱深處開(kāi)拓，作者還要努力向“自我”的精神境界尋找折射的光，這能使整篇文章的哲理意味更加濃郁。結(jié)尾處“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺(jué)加快了腳步”，用了通感的修辭手法使語(yǔ)言更富于詩(shī)意。語(yǔ)句中用動(dòng)作描寫傳遞出作者本人在花和人的感悟中，堅(jiān)定了對(duì)生活的信念，這信念便是由“人”向“自我”的第二級(jí)跳躍。著色雖輕，但鏗鏘有力，因?yàn)檫@第二級(jí)跳躍之自然，印證著這種感悟是源自心靈深處的步音。寫景散文的二級(jí)跳躍，可簡(jiǎn)括為：物事第一級(jí)跳躍→人的品格（或記憶的烙?。┑诙?jí)跳躍→“自我”升華。
在文本研讀過(guò)程中漸悟出的二級(jí)跳躍，一方面可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步閱讀類似的寫景類散文，同時(shí)也在寫景類散文寫作方面為學(xué)生提供有效指導(dǎo)，借二級(jí)跳躍的范式使寫作向“有我”的深度拓展。著名畫家齊白石說(shuō)過(guò)“學(xué)我者生，似我者死”，中學(xué)生處在語(yǔ)文的學(xué)習(xí)階段，這種探究式的模仿便是一種“學(xué)”，這也如書法練習(xí)時(shí)描紅的漸進(jìn)過(guò)程。
（二）對(duì)小說(shuō)“典型”的剝啄
由于小說(shuō)反映現(xiàn)實(shí)生活的深度和廣度，現(xiàn)實(shí)中也便難能有一個(gè)完全的典型適宜讓創(chuàng)造者在作品中調(diào)遣，也就只有采用“雜取種種人，合成一個(gè)”的方法，以期“再現(xiàn)典型環(huán)境中的典型人物”。溯游從之，這典型（包括典型環(huán)境和典型人物）便是作家個(gè)體意識(shí)的物化。在解讀文本的過(guò)程中，怎樣通過(guò)對(duì)文本典型的逐層剝啄，最終發(fā)現(xiàn)這“物化”的個(gè)體意識(shí)呢？
以《流浪人，你若到斯巴……》（蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書語(yǔ)文必修二）為例。作品雖寫戰(zhàn)爭(zhēng)，但沒(méi)有正面描寫戰(zhàn)爭(zhēng)，而是以一個(gè)年輕傷兵在被送歸戰(zhàn)地醫(yī)院過(guò)程中的心理流動(dòng)為主線，集約了一個(gè)戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)代的信息和人們的心理價(jià)值定位。這一典型化的取裁和茹志娟的《百合花》有異曲同工之妙。所不同的是，前者是對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的厭惡，后者是要在其中彰顯人性的純美。
其次，作品以一個(gè)原中學(xué)八年級(jí)學(xué)生、現(xiàn)在的德國(guó)傷兵為典型，把一個(gè)年輕的、有著英雄夢(mèng)的生命嚴(yán)重傷殘作為戰(zhàn)爭(zhēng)罪惡的見(jiàn)證。“我”憑借眼前昏暗的景設(shè)想努力追回一種記憶，這種記憶追尋的艱難，是“我”難以回去，無(wú)法再成為常人的痛苦的吶喊。細(xì)細(xì)品來(lái)，如同幻想和現(xiàn)實(shí)之間的一層油紙，朦朧卻又永遠(yuǎn)難以清晰。就這樣，戰(zhàn)爭(zhēng)把美好的、有價(jià)值的生命毫無(wú)意義地撕毀了。這一典型的設(shè)置和電影《這里的黎明靜悄悄》中那群沐浴的少女最后被戰(zhàn)爭(zhēng)毀滅，一樣地震撼人心。
再次，文本中“我”對(duì)炮聲的贊美，“我”用六種字體寫過(guò)的“流浪人，你若到斯巴……”以及“我用橡皮擦了又擦，把鉛筆削了又削，擦呀……削呀……”的無(wú)休止的反復(fù)與模糊的回憶，都打上了軍國(guó)主義教育的粗重烙印。尤其是《流浪人，你若到斯巴……》在“擦呀……削呀……”的強(qiáng)化里，不但使原本的悲劇情緒蕩然無(wú)存，而取而代之的是一種瘋狂。這一典型的年少幼稚與劉心武《班主任》中的宋寶琦形象極為相類。
由上可見(jiàn)，借助文學(xué)心理學(xué)不但可以窺見(jiàn)典型背后的作家意識(shí)，而且還可以在典型的對(duì)比閱讀中，發(fā)現(xiàn)“典型”的系列化現(xiàn)象。在典型系列化中，同中求異，彰顯作家表現(xiàn)生活的側(cè)重；在典型系列化中，異中求同，可以為中學(xué)生寫作找到一類原始模型，為文學(xué)創(chuàng)作的典型化找到一條可借鑒的途徑。
參考文獻(xiàn)：
[1]錢谷融.文學(xué)心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.
[2]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京：高等教育出版社，1998.
[3]葉圣陶.葉圣陶集[M].南京：江蘇教育出版社，1992.
[4]孟慶樞主編.西方文論[M].北京：高等教育出版社，2002.
（翟 亮 江蘇省江陰市華士高級(jí)中學(xué) 214421）endprint
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翟亮
一、當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的困惑
隨著學(xué)校教學(xué)設(shè)備的現(xiàn)代化，語(yǔ)文多媒體教學(xué)呈現(xiàn)出對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的多層面背叛。簡(jiǎn)單停留在字句、章法上的分析，破壞了語(yǔ)文文本的整體美，使語(yǔ)文文本里的人文性得不到很好地展現(xiàn)。如果將多媒體教學(xué)置放在龐雜的圖片、時(shí)代背景的平面式的鋪陳上，即便資料豐富、詳實(shí)，但在有限的課堂時(shí)間里，資料的切換頻率又嚴(yán)重超越了學(xué)生思維的跳躍節(jié)奏。由于學(xué)生已有知識(shí)的限度，這種僅僅維存在“視覺(jué)暫留”層面的知識(shí)點(diǎn)，試圖通過(guò)作家、作品、時(shí)代三維一體“聚合式”的歸攏而回歸文本，必然導(dǎo)致這種“聚合式”理想步履維艱。語(yǔ)文教學(xué)主要是引導(dǎo)學(xué)生漸悟到積累的過(guò)程。筆者認(rèn)為，怎樣強(qiáng)化這一漸悟至積累的過(guò)程，是當(dāng)前語(yǔ)文課改過(guò)程中的重中之重。
文學(xué)心理學(xué)作為一種橋梁而被提出的根本出發(fā)點(diǎn)，便是要立足于中學(xué)語(yǔ)文文本，采用“輻射式”向度，努力尋求一種探究式學(xué)習(xí)的有效途徑。一位英國(guó)女士在拜讀過(guò)《圍城》之后，想一見(jiàn)錢鐘書先生為快，而錢鐘書先生卻回復(fù)她說(shuō)：“假如你吃了雞蛋覺(jué)得味道不錯(cuò)，何必認(rèn)識(shí)那只下蛋的母雞呢？”當(dāng)然，這里所舉的一處幽默并非否定作品與作家及時(shí)代的一體性，而是側(cè)重于強(qiáng)調(diào)立足文本解讀的重要性。
二、中學(xué)語(yǔ)文文本的雙重品格——工具性與人文性的統(tǒng)一
中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平的下降已經(jīng)成為不爭(zhēng)的事實(shí)，傳統(tǒng)的字句、章法的分析，更多地偏向了語(yǔ)文學(xué)科的工具性，而忽略了人文性。作為一門語(yǔ)言學(xué)科，缺乏情感這一載體，它的走向是可想而知的。中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀固然與傳統(tǒng)的教學(xué)觀有著一定的因果關(guān)系，但這并不意味著可以對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念予以全面否定。畢竟曾經(jīng)的私塾教育熔鑄出一個(gè)個(gè)大家名家輩出的時(shí)代！當(dāng)代的語(yǔ)文教學(xué)究竟是缺乏了什么？在推陳出新之后，語(yǔ)文多媒體教學(xué)廣泛使用，在很大程度上只是一種形式的革新，怎樣將這種形式的革新服務(wù)于課堂內(nèi)容，這勢(shì)必要深入到在對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)觀批判與繼承基礎(chǔ)上的突圍。
工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。語(yǔ)文課程是傳承中華民族文化精髓的重要載體，這也使其有別于其他學(xué)科而成為一個(gè)復(fù)合式的大學(xué)科。語(yǔ)文學(xué)科的人文性展現(xiàn)則是伴隨著學(xué)生成長(zhǎng)的一個(gè)心靈重建的過(guò)程。這一過(guò)程凸現(xiàn)在語(yǔ)文寫作教學(xué)中便是向“為情造文”的軌道轉(zhuǎn)化，而不是“為文造情”。
怎樣改變傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)觀，尋找學(xué)習(xí)者與作者的心靈契合點(diǎn)，陶冶學(xué)生的情操，實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)過(guò)程中心靈的重建，該是新課改背景下的一個(gè)重要課題。而文學(xué)心理學(xué)作為橋梁，則更要進(jìn)一步將這種心靈重建放諸現(xiàn)實(shí)生活中，使其在實(shí)踐中獲得向“為情造文”寫作的跳躍。“情”自何來(lái)？簡(jiǎn)單地講，來(lái)自生活。而中學(xué)語(yǔ)文文本皆是在生活實(shí)踐中物化出來(lái)的情感范式，是情感溝通的橋梁，也是當(dāng)代中學(xué)生提升情感的不可或缺的一個(gè)源泉。
三、文學(xué)心理學(xué)介入中學(xué)語(yǔ)文課堂的必要性與迫切性
文學(xué)，千百年來(lái)一直在探索著人的心靈層面。中國(guó)先秦的散文、漢賦、唐詩(shī)、宋詞、元曲、明清的小說(shuō)；西方從希臘神話到文藝復(fù)興，再到浪漫主義、現(xiàn)實(shí)主義、現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義；無(wú)論是李白的“仰天大笑出門去”，還是士子悲秋凄涼的底里，無(wú)不蘊(yùn)含著一個(gè)“真我”，真正的性靈。文學(xué)作品的根本出發(fā)點(diǎn)，即展現(xiàn)“我”，表達(dá)“我”的思想，將小“我”向大“我”的空間輻射。
而心理學(xué)也在不息地向人的心靈層面探究，文學(xué)與心理學(xué)的結(jié)姻，使沉睡在一系列作品里的心靈化石復(fù)活，展現(xiàn)出一顆顆鮮活的心靈。錢谷融教授在《文學(xué)心理學(xué)》一書中，談及到文學(xué)的價(jià)值和意義時(shí)，強(qiáng)調(diào)了解讀過(guò)程的“三步曲”、“入而化身其中”、“出而細(xì)細(xì)玩味”，然后才能實(shí)現(xiàn)“心靈的重建”。
筆者認(rèn)為，文學(xué)心理學(xué)介入中學(xué)語(yǔ)文課堂的根本目的就是完成“三步曲”里的初步，即怎樣引導(dǎo)學(xué)生在研究語(yǔ)文文本的過(guò)程中“入而化身其中”，然后向外輻射，洞察在特定的時(shí)代背景下，結(jié)合作家的個(gè)體經(jīng)歷，作家的意識(shí)及情緒向作品轉(zhuǎn)化的潛在機(jī)制，進(jìn)而將這種潛在機(jī)制反哺寫作，從而實(shí)現(xiàn)雙向互動(dòng)的有效循環(huán)。
文學(xué)心理學(xué)介入中學(xué)語(yǔ)文課堂又有迫切性。這主要是因?yàn)楫?dāng)代中學(xué)生思維履歷的平面化。獨(dú)生子女愈來(lái)愈多，物質(zhì)生活迅速提高，防礙了他們對(duì)世間許多原道的追問(wèn)。世界觀的差異、視點(diǎn)的不同，在文學(xué)作品中對(duì)親情、友情、意志力等等的點(diǎn)睛之筆，也往往難以引起他們心靈的共鳴。每一個(gè)靈魂都是一個(gè)半開(kāi)半閉的完整宇宙。對(duì)于這一靈魂宇宙空間，怎樣才能使其廣博吸納外界的能量，建立起一個(gè)恒星系統(tǒng)，不再被廣漠的黑暗所吞噬呢？文學(xué)心理學(xué)介入中學(xué)語(yǔ)文文本，更多地著眼于對(duì)文本心靈層面的挖掘，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者用這一眼界來(lái)剖析語(yǔ)文文本，彌補(bǔ)當(dāng)代中學(xué)生心靈宇宙的缺憾。在雙向互流的過(guò)程中，通過(guò)批判繼承，完成了對(duì)傳統(tǒng)文化精髓的根植。
四、文學(xué)心理學(xué)作為“橋梁”的實(shí)踐價(jià)值
中學(xué)語(yǔ)文文本是文學(xué)創(chuàng)作的典范，屬于經(jīng)驗(yàn)范疇，而中學(xué)生習(xí)作屬于實(shí)踐范疇。馬克思主義哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論告訴我們，實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)向?qū)嵺`的飛躍是其認(rèn)識(shí)觀里所認(rèn)可的追求和本質(zhì)性進(jìn)展。由此可見(jiàn)，架起語(yǔ)文課堂教學(xué)通向?qū)懽鞯臉蛄菏强尚械?，也是很可貴的。
文學(xué)心理學(xué)介入中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，能更好地使語(yǔ)文文本真正成為寫作的范式。在中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中的第一追問(wèn)便是：作者寫作此文的最終目的是為了表達(dá)什么？盡管文學(xué)創(chuàng)作是功利性與非功利性的辯證統(tǒng)一，但這并不妨礙對(duì)文本最終表達(dá)目的的追問(wèn)。確定了文本表達(dá)的這一最終目的，字詞的色彩、句段的錯(cuò)落、篇幅與結(jié)構(gòu)都成了“最終目的”外在形式。這正如馬克思主義哲學(xué)所論及的本質(zhì)與表象的關(guān)系，這“最終目的”便是本質(zhì)，緊扣住這一點(diǎn)，也就不會(huì)被紛繁多變的假象迷失方向。
文學(xué)心理學(xué)介入中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，必然使師生更多地在字、句、段、篇層級(jí)不斷提高的賞析里，去探究作品里的“神”聚現(xiàn)象。這樣一來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文文本中出現(xiàn)的環(huán)境描寫、人物描寫、細(xì)節(jié)描寫里的“形”的多變，都包融在共同的情感基調(diào)之中。景物著色的或明朗或灰暗，景中的情，情中的景，人物語(yǔ)言里的喜怒哀樂(lè)都有了一個(gè)個(gè)堅(jiān)定的立足點(diǎn)。這樣，在教與學(xué)的不斷積累過(guò)程中，學(xué)生更多地與文本創(chuàng)作主體進(jìn)行交流，必然使學(xué)生找到抒情言志的可模仿的有效途徑，也就打破了文學(xué)創(chuàng)作的神秘論，使文學(xué)心理學(xué)真正承擔(dān)起由中學(xué)語(yǔ)文文本通向?qū)懽鞯摹皹蛄骸?。讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中伴隨著發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的快樂(lè)，尋找到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的靈魂。endprint
五、借助文學(xué)心理學(xué)，解讀中學(xué)語(yǔ)文文本例式
（一）淺談寫景散文的二級(jí)跳躍
以宗璞的《紫藤蘿瀑布》（人教版初中語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)）為例。由題目看，作者是對(duì)自然圣潔之美的由衷贊嘆，還是要由眼前的紫藤蘿瀑布向生的感悟跳躍？通讀全文，可以斷定是為后者。
開(kāi)頭處便獨(dú)句成段，“我不由地停住了腳步。”這獨(dú)句成段的形式和語(yǔ)句內(nèi)含的動(dòng)作描寫，均可體現(xiàn)出作者由眼前的紫藤蘿瀑布所引起的強(qiáng)烈的心靈震撼。外物的最大力量莫過(guò)于能與一種刻骨銘心的記憶相連。當(dāng)情事已成悠悠，時(shí)間便是一條長(zhǎng)河，惟有眼前的物事才能打開(kāi)黑暗記憶的閘門，也便使眼前的物事著上了悲喜憂慟的情愫。緊接著作者在紫藤蘿瀑布前，借其緩緩流淌的動(dòng)感，恍惚了時(shí)空的界限，帶走了壓在心頭的“生死謎，手足情”（作者弟弟的去逝）的焦慮和悲痛。生之有限而對(duì)大自然循環(huán)的榮枯凋落，一切都將是無(wú)可挽回地逝去，于是才“有的只是精神的寧?kù)o和喜悅”。進(jìn)而作者將紫藤蘿瀑布的象征意義進(jìn)一步提升，把它和記憶中開(kāi)的非常稀落的紫藤蘿來(lái)對(duì)比，便用花向讀者隱隱復(fù)現(xiàn)了十多年前的那個(gè)瘋狂的年代（十年文革）。把眼前的藤蘿與記憶中的對(duì)比，更加深入地體悟了生命的流程，將花的際遇上升為一種生命感悟——“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的?！边@便實(shí)現(xiàn)了散文寫作由“物”到“人”的第一級(jí)跳躍。為了向縱深處開(kāi)拓，作者還要努力向“自我”的精神境界尋找折射的光，這能使整篇文章的哲理意味更加濃郁。結(jié)尾處“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺(jué)加快了腳步”，用了通感的修辭手法使語(yǔ)言更富于詩(shī)意。語(yǔ)句中用動(dòng)作描寫傳遞出作者本人在花和人的感悟中，堅(jiān)定了對(duì)生活的信念，這信念便是由“人”向“自我”的第二級(jí)跳躍。著色雖輕，但鏗鏘有力，因?yàn)檫@第二級(jí)跳躍之自然，印證著這種感悟是源自心靈深處的步音。寫景散文的二級(jí)跳躍，可簡(jiǎn)括為：物事第一級(jí)跳躍→人的品格（或記憶的烙?。┑诙?jí)跳躍→“自我”升華。
在文本研讀過(guò)程中漸悟出的二級(jí)跳躍，一方面可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步閱讀類似的寫景類散文，同時(shí)也在寫景類散文寫作方面為學(xué)生提供有效指導(dǎo)，借二級(jí)跳躍的范式使寫作向“有我”的深度拓展。著名畫家齊白石說(shuō)過(guò)“學(xué)我者生，似我者死”，中學(xué)生處在語(yǔ)文的學(xué)習(xí)階段，這種探究式的模仿便是一種“學(xué)”，這也如書法練習(xí)時(shí)描紅的漸進(jìn)過(guò)程。
（二）對(duì)小說(shuō)“典型”的剝啄
由于小說(shuō)反映現(xiàn)實(shí)生活的深度和廣度，現(xiàn)實(shí)中也便難能有一個(gè)完全的典型適宜讓創(chuàng)造者在作品中調(diào)遣，也就只有采用“雜取種種人，合成一個(gè)”的方法，以期“再現(xiàn)典型環(huán)境中的典型人物”。溯游從之，這典型（包括典型環(huán)境和典型人物）便是作家個(gè)體意識(shí)的物化。在解讀文本的過(guò)程中，怎樣通過(guò)對(duì)文本典型的逐層剝啄，最終發(fā)現(xiàn)這“物化”的個(gè)體意識(shí)呢？
以《流浪人，你若到斯巴……》（蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書語(yǔ)文必修二）為例。作品雖寫戰(zhàn)爭(zhēng)，但沒(méi)有正面描寫戰(zhàn)爭(zhēng)，而是以一個(gè)年輕傷兵在被送歸戰(zhàn)地醫(yī)院過(guò)程中的心理流動(dòng)為主線，集約了一個(gè)戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)代的信息和人們的心理價(jià)值定位。這一典型化的取裁和茹志娟的《百合花》有異曲同工之妙。所不同的是，前者是對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的厭惡，后者是要在其中彰顯人性的純美。
其次，作品以一個(gè)原中學(xué)八年級(jí)學(xué)生、現(xiàn)在的德國(guó)傷兵為典型，把一個(gè)年輕的、有著英雄夢(mèng)的生命嚴(yán)重傷殘作為戰(zhàn)爭(zhēng)罪惡的見(jiàn)證。“我”憑借眼前昏暗的景設(shè)想努力追回一種記憶，這種記憶追尋的艱難，是“我”難以回去，無(wú)法再成為常人的痛苦的吶喊。細(xì)細(xì)品來(lái)，如同幻想和現(xiàn)實(shí)之間的一層油紙，朦朧卻又永遠(yuǎn)難以清晰。就這樣，戰(zhàn)爭(zhēng)把美好的、有價(jià)值的生命毫無(wú)意義地撕毀了。這一典型的設(shè)置和電影《這里的黎明靜悄悄》中那群沐浴的少女最后被戰(zhàn)爭(zhēng)毀滅，一樣地震撼人心。
再次，文本中“我”對(duì)炮聲的贊美，“我”用六種字體寫過(guò)的“流浪人，你若到斯巴……”以及“我用橡皮擦了又擦，把鉛筆削了又削，擦呀……削呀……”的無(wú)休止的反復(fù)與模糊的回憶，都打上了軍國(guó)主義教育的粗重烙印。尤其是《流浪人，你若到斯巴……》在“擦呀……削呀……”的強(qiáng)化里，不但使原本的悲劇情緒蕩然無(wú)存，而取而代之的是一種瘋狂。這一典型的年少幼稚與劉心武《班主任》中的宋寶琦形象極為相類。
由上可見(jiàn)，借助文學(xué)心理學(xué)不但可以窺見(jiàn)典型背后的作家意識(shí)，而且還可以在典型的對(duì)比閱讀中，發(fā)現(xiàn)“典型”的系列化現(xiàn)象。在典型系列化中，同中求異，彰顯作家表現(xiàn)生活的側(cè)重；在典型系列化中，異中求同，可以為中學(xué)生寫作找到一類原始模型，為文學(xué)創(chuàng)作的典型化找到一條可借鑒的途徑。
參考文獻(xiàn)：
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[2]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京：高等教育出版社，1998.
[3]葉圣陶.葉圣陶集[M].南京：江蘇教育出版社，1992.
[4]孟慶樞主編.西方文論[M].北京：高等教育出版社，2002.
（翟 亮 江蘇省江陰市華士高級(jí)中學(xué) 214421）endprint
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