培養(yǎng)積極態(tài)度 輕松開展對話

語文課堂教學的過程就是教師、學生、文本之間對話的過程，語文課堂能否積極有效的展開對話，學生能否積極參與到對話活動中去，關(guān)系到一堂語文課的成敗。因為對話的過程就是學生參與、思考、表達交流的過程，是教學活動展開的過程，是教學目標實現(xiàn)的過程。這就要求語文教師要在課堂教學活動中有意識的培養(yǎng)學生積極參與課堂對話的態(tài)度。本文試圖從多角度來探討教師如何培養(yǎng)學生參與語文課堂對話的積極態(tài)度。

一、心理學中關(guān)于態(tài)度的解釋

態(tài)度是心理學研究領(lǐng)域的重要概念，美國當代著名的教育心理學家R·M·加涅在前人研究的基礎(chǔ)上對態(tài)度進行了系統(tǒng)的論述，在其修訂版的《學習的條件和教學論》一書中將態(tài)度定義為“影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)”[1]。目前，國外心理學界一般認為態(tài)度包括認知、情感、行為傾向或準備三方面。這一劃分在我國也得到廣泛認可，我國學者皮連生也持此觀點。他在《學與教的心理學》一書中將態(tài)度定義為“通過學習形成的影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)”[2]。綜合國內(nèi)外的觀點，我們可以得出以下結(jié)論：一、態(tài)度是通過學習獲得的，即后天習得的；二、態(tài)度影響個體行為；三、態(tài)度是個體的一種內(nèi)部狀態(tài)。態(tài)度的非先天性表明了態(tài)度是可學可教的，為教師在語文課堂有意識的進行培養(yǎng)提供了可能性。

二、態(tài)度在語文課堂對話中的功能

加涅將態(tài)度的最主要功能歸結(jié)為對個體行為選擇的影響，他在《學習的條件與教學論》一書中說到“應(yīng)該記住，我們把態(tài)度視為一種習得的內(nèi)部狀態(tài)其功能在于影響個體的行為選擇。[3]”皮連生先生在此基礎(chǔ)上進行了進一步的研究，在《學與教的心理學》一書中將態(tài)度的功能細分為三個方面，一是“價值表現(xiàn)功能”即“個體內(nèi)心所持有的價值觀可通過態(tài)度表現(xiàn)出來”；二是“調(diào)節(jié)的功能”即個體的態(tài)度往往受到大眾的影響，從而努力使自己的言行符合大眾的趨勢，表現(xiàn)為“從眾”心理；三是“態(tài)度的過濾功能”即“人們總是接受與個體態(tài)度一致的信息，拒絕與個體態(tài)度不一致的信息”[4]。具體到語文學科的課堂教學活動中，態(tài)度的功能主要表現(xiàn)為兩個方面，一是學生對對話活動是否認可，二是學生是否愿意參與到對話活動中去?！皩υ捇顒邮欠裾J可”表明了學生對對話活動做出的價值判斷，一個認為參與語文課堂對話活動來表達自己的觀點，與老師同學進行交流可以加深自己對課文的理解、鍛煉自己能力的同學，與一個認為參與對話無用的同學的價值判斷是截然不同的，這種不同的價值判斷會直接影響到學生在課堂對話活動中的表現(xiàn)。當然，這并不表明學生意識到課堂對話的重要性后就會一定參與到活動中去?，F(xiàn)實的課堂中往往會有這樣一些同學，他們意識到課堂對話的重要性，在課堂上也有關(guān)于話題的獨立思考，但是就是不愿參與到課堂對話中去，從而表現(xiàn)出一種沉默的狀態(tài)。本文著重圍繞教師該如何著手在語文課堂培養(yǎng)學生積極參與對話的態(tài)度這一問題進行探討。

三、培養(yǎng)學生參與語文課堂對話積極態(tài)度的策略

已有的研究表明“最適合解釋人的態(tài)度學習的理論是班杜拉的社會認知學習論”[5]，班杜拉認為人的思想和行為是人、人的行動和環(huán)境三個方面相互作用的結(jié)果，他通過一系列實驗表明，個體態(tài)度的形成主要是通過觀察和親歷獲得。這一觀點在學術(shù)屆已得到廣泛認可，此結(jié)論也為我們在語文課堂教學中有意識的培養(yǎng)學生積極參與對話的態(tài)度提供了理論基礎(chǔ)。語文教師可結(jié)合課堂實際從以下方面去做：

（一）營造輕松氛圍

這里的氛圍即班杜拉所說的環(huán)境。有人將環(huán)境區(qū)分為物理環(huán)境和心理環(huán)境，對于課堂來說，所謂的物理環(huán)境對就是能夠看得見摸得著的東西，如教室的布置、媒體的選用等。所謂的心理環(huán)境就是教師以及學生在課堂教學中通過語言的渲染而引起的一種或是輕松愉悅或是緊張等的心理狀態(tài)，是看不見摸不著卻可以感受的到的一種狀態(tài)。教師所要營造的輕松愉悅的氛圍即心理環(huán)境。學生在觀察與親歷學習中積極參與對話，教師給予積極評價，這種生生、師生的對話活動，本身就是氛圍營造的過程。教師每節(jié)課都要根據(jù)不同的課文的特點，有意識地去設(shè)計教學，有針對性發(fā)去設(shè)置供學生討論的問題，問題的答案盡可能是多元的，盡可能引起學生共鳴的，同時又是有價值的。另外，每節(jié)課開始時的導入語應(yīng)在符合課文實際的情況下盡量要能引起學生的興趣，“良好的開端是成功的一半”這句話同樣適合于一節(jié)語文課的教學。

（二）提供觀察榜樣

班杜拉認為，觀察學習是觀察者從觀察他人的行為表現(xiàn)中獲得的學習，觀察者無需參與。在觀察學習中，榜樣人物的示范行為及其結(jié)果對觀察者起到了關(guān)鍵作用。這就要求教師在語文課堂對話中，要有意識發(fā)為學生提供可供觀察的榜樣。這種榜樣就是那些在語文課堂積極參與對話的同學。教師對主動參與對話的同學所做的評價，為那些在對話活動中持觀望態(tài)度的學生提供了觀察榜樣。在語文課堂上，學生積極主動參與課堂對話的行為結(jié)果主要有三種表現(xiàn)：一是圓滿型。即在對話活動中對問題進行了圓滿的回答，學生對問題的表述不僅正確而且具有創(chuàng)新性。這時，教師的評價首先應(yīng)該是對學生的解答進行肯定，接下來還要對學生的獨到見解進行表揚。這樣做就把這樣一種意識傳達給了學生：回答問題不僅要有針對性還要有自己的獨到見解，從而引導學生更深入的思考。二是殘缺型。即學生參與對話的過程中對問題的闡述有正確的一面，但還不夠完美，甚至有一點小的誤解。針對這樣的對話，教師首先應(yīng)該對其回答正確的一面給予肯定，對于殘缺，要試著提示、引導學生進行再思考。第三種是錯誤型。即學生參與對話的態(tài)度很積極，但對問題缺乏深入的思考，闡述問題時偏離主題。對待這樣的同學，教師首先要引導他們把握問題的實質(zhì)所在，然后為他們提供思考問題的角度，引導他們重新思考，同時，應(yīng)對其積極參與課堂對話的態(tài)度予以表揚。在語文課堂中，問題的答案往往是多元的，不像自然科學中答案的唯一性，這也為語文教師對學生解答實施積極評價提供了更為廣闊的空間。

（三）創(chuàng)造親歷機會

學生親自參與對話，通過自己的行為反應(yīng)結(jié)果而獲得的學習稱之為親歷學習。在語文課堂中學生親自參與對話活動，在對話活動中感受體驗對話本身給自身帶來的情感體驗，這種體驗比學生作為旁觀者所獲得的感受更具有說服力。這種體驗就是行為結(jié)果?！靶袨榻Y(jié)果之所以能引起學習，取決于個體對學習結(jié)果功能的價值認識。”[6]因而，教師在課堂對話中要盡量的為學生提供親自參與對話的機會，同時應(yīng)該對學生在對話中的表現(xiàn)給予積極評價（如前文所述），這樣的評價既可以減少學生參與對話過程的緊張感以及答錯時的尷尬又可以使學生在教師的表揚鼓勵下產(chǎn)生情感上的愉悅。對參與對話的學生來說，這樣的行為結(jié)果應(yīng)該是滿意的、有價值的，下次遇到相應(yīng)的對話情境，其參與的可能性應(yīng)該會是更大的。對于那些在課堂對話活動中一直持觀望態(tài)度的學生，教師可以通過點名提問的方式為其創(chuàng)造機會，對這類學生的回答，教師更應(yīng)該以積極的方式給予評價，小心發(fā)呵護他們的自尊心，以免挫傷他們的積極性使其在課堂對話中的態(tài)度變得更加消極。

（四）多元化主體評價

多元主體評價，即評價主體多元化，對學習結(jié)果的評價由傳統(tǒng)的教師單向評價轉(zhuǎn)為教師、伙伴及自身的多向評價。對于學生參與課堂對話的表現(xiàn)，教師可以調(diào)動多主體參與評價，把學生自評、伙伴互評及教師點評進行綜合運用。學生自評，有助于學生自身進行反思，方便其他評價主體，尤其是教師，了解學生的思維過程，發(fā)現(xiàn)存在的問題與不足?；锇榛ピu，增強了評價主體間的互動，既有利于創(chuàng)造寬松的課堂對話氛圍，又可以從學習者的角度，多視角看待問題，把課堂真正還給學生，進而增強學生參與課堂對話的積極性，激勵學生主動去思考問題，積極去參與課堂對話活動。教師點評，有助于在自評和互評的基礎(chǔ)上進行歸納總結(jié)和提升，提升評價質(zhì)量。評價主體的多元化，可多渠道反饋信息，促進被評價者轉(zhuǎn)變被評價者對待評價的態(tài)度，進而提高學生對話結(jié)果的質(zhì)量。但在多元主體評價中，教師要區(qū)分評價主體的主次，視課堂情景，有針對性的使用。

四、結(jié)語

有效發(fā)語文課堂是學生積極參與對話的課堂，如何在語文課堂中培養(yǎng)學生參與對話的積極態(tài)度，教師扮演著重要角色。學生參與課堂對話的積極態(tài)度從著手培養(yǎng)到逐步形成，再到良好態(tài)度的保持是一個較長的過程，教師必須堅持引導。唯有如此，沉默的語文課堂最終才可能改觀，語文課堂教學才能從根本上提升效率。

注釋：

[1]R·M·加涅.學習的條件和教學論[M].上海：華東師范大學出版社，1999：220.

[2]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社2006：151.

[3]R·M·加涅.學習的條件和教學論[M].上海：華東師范大學出版社，1999：237.

[4]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2006：152-153.

[5]何更生.語文學習與教學設(shè)計（中學卷）[M].上海：華東師范大學出版社，2004：244.

[6]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2006：159.

（朱克濤 江蘇商貿(mào)職業(yè)學院 226011）