淺析高職院校非英語專業(yè)學生的英文寫作水平現(xiàn)狀及對策

陳峰

摘 要： 寫作是英語學習中需要掌握的一項基本技能，寫作課是高職英語課程教學中的一個重要環(huán)節(jié)，然而高職院校非英語專業(yè)學生的實際寫作能力卻普遍較低。本文通過對浙江東方職業(yè)技術學院非英語專業(yè)學生的問卷調查，初步了解到目前學生英語寫作中存在的問題，設定寫作訓練的教學設計，以期為學生英語寫作水平的提高及英語寫作教學提供幫助。

關鍵詞： 高職英語寫作 非英語專業(yè) 英語寫作水平

一、研究背景

英語寫作是用語言表達思想的一種書面交際形式，屬于語言產(chǎn)出能力?！陡呗毟邔＝逃⒄Z教學課程基本要求》中規(guī)定學生在完成課程學習后，英語應用文寫作水平應達到如下要求：能填寫和模擬套寫簡短的英語應用文，詞句基本正確，無重大語法錯誤，格式恰當，表達清楚。

通過對浙江東方職業(yè)技術學院非英語專業(yè)學生B級模擬試題寫作板塊的分析，對每單元寫作部分課堂訓練情況的了解，及對公外教研室教師談論內容的總結，發(fā)現(xiàn)高職實際寫作教學情況并不理想，存在課時安排不合理、學生寫作困難、教師批改熱情低等問題。

如何能在有限的時間里，以有效的教學方式使學生提高寫作水平，是英語教學中的一個難題。本研究借鑒合作學習的模式，加入自主學習的成分，形成自主—合作方法?，F(xiàn)筆者擬以行動研究的方法，對所任教的一個班級進行研究，力圖解決以下兩個問題：

1.如何把自主—合作方法運用到英語寫作的課堂教學中；

2.如何通過自主—合作方法幫助提高學生寫作水平。

二、教學設計

（一）理論依據(jù)

本實驗主要的理論依據(jù)是合作學習理論。合作學習是一種以學生和教師互動為主要取向的教學理論與策略體系。其重要代表人物S.Sharan對合作學習做了界定：“合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。學生之間在學習過程中的合作是所有這些方法的基本特征。在課堂上，同學之間的合作是通過組織學生之間的相互作用和交流展開學習的，同樣通過個人研究進行學習?！保⊿.Sharan 1980）。與此同時，Johnson兄弟的闡述也幫助我們理解了合作學習，他們指出合作學習方法包括積極的相互依賴（Positive Interdependence）、面對面的促進性互動 （Face-to-Face Promotive Interaction）、個人責任制（Individual Accountability）、人際和小組（Interpersonal Skills）相處技巧和小組過程（Group Processing）等幾個基本要素（Johnson，D.W.& Johnson，R.1994）。針對高職院校學生因自身水平原因，擔心出錯，不敢獨自發(fā)言的問題，合作學習可以調動學生參與的積極性，活躍課堂氣氛，對促進學生良好的非認識品質發(fā)展能起到積極的作用。

（二）教學步驟

寫作教學實施的具體步驟如下圖所示：

1.分組

合作學習小組不是對班級學生的簡單劃分，而是要充分考慮每個成員的優(yōu)劣勢，形成互補，從而激發(fā)出更多的思想與觀點。合作學習小組的構成應按照成員的性別差異、學業(yè)成績差異、情感態(tài)度差異、能力傾向差異等，構成的異質小組為最佳。小組規(guī)模對學生的參與度有一定的影響，本研究擬根據(jù)Rogers的研究小組規(guī)模與小組成員參與程度的相關結論進行。

2.教學程序

（1）寫前階段

筆者給出本次的寫作內容，組內成員就此次作文的體裁、文章結構、字詞、語法、句式展開討論。筆者將學生匯報成果分門別類地記錄在黑板上，供學生參考。

（2）獨立完成階段

在經(jīng)過一番激烈的討論之后，各小組成員根據(jù)自己的總結和記錄進行獨立寫作。筆者限定的寫作時間為20分鐘，這樣做是為了更好地檢驗學生合作學習小組討論后的成果，而且能使學生獨立有效地完成整篇文章。有難度可咨詢同伴或教師，但不允許抄。

（3）修改階段

①同伴互改

讓學生修改同伴的作文。筆者引導學生從作文的內容、語言、語法、連貫性方面做修改。通過學生互相修改作文，能促使學生借鑒彼此的長處，同時訓練學生發(fā)現(xiàn)寫作問題并進行糾正問題的能力。

②批改講評

在各組成員對文章進行反復推敲、修改后，筆者對各組成員的習作進行收集并批改。對學生習作的批改，筆者主要采用了全批、抽改、輪改、面批等不同形式，評價的方式是積極而有益于學生的。同時，在習作批改過程中，對學生的常見錯誤進行收集，在教學課堂上進行統(tǒng)一學習，師生共同對其修改。批改中提醒學生需要注意的幾個常見問題，如：（1）詞語運用；（2）句子的長度；（3）段與段之間的連接；（4）主題是否鮮明、突出；（5）注意使用地道得體的語言，防止中式英語表達的出現(xiàn)等。

（4）定稿

學生在聽取小組成員討論的結果和意見及筆者的評語后，加以匯總并重新修改，完成最終作品。

（5）展示

一篇作文寫完并打分之后，并不代表小組合作學習就結束了，筆者將進步快，或得分高的作文向全班同學朗讀，或打在PPT上一起閱讀，或貼在“英語角”上。

上述做法看起來要花費不少時間，但只要學生熟悉了這一過程，操作起來比較方便。有些環(huán)節(jié)可以放在課后進行，教師充當參謀，出點子，把具體的修改工作留給學生。

教師可以調整學生的寫作過程。其他策略也需補充，為寫作打下基礎。例如多誦讀，重視詞匯、句型的積累；注重語篇教學；加強英漢對比分析。

三、研究設計

（一）研究對象

本研究從筆者所任教的高職院校大一學生中選出酒店1班為實驗班，全班共37名學生（男生27名，女生10名），平均年齡19歲。

（二）研究步驟

在實驗前后，各以一份英語應用能力考試B級真題中的應用文寫作進行測試，時間為30分鐘，通過對結果的比較，確定實驗的效果。

（三）研究方法

1.問卷調查

為了更好地了解學生的英語寫作情況，就學生對英語的喜歡程度，對英語水平的自我評定、寫作目的、寫作中碰到的問題、寫作難度、所運用的寫作方法，以及對英語寫作課堂的建議與意見等方面，對學生進行“結構性”和“非結構性”相結合的問卷調查。

2.觀察法

觀察學生對新的教學模式的適應程度及參與度。

3.訪談法

當寫作練習進行了一段時間后，可以利用結構性訪談，向學生詢問新的教學模式帶來的體驗。訪談可以用QQ形式（看到哪些學生在線上，便可與之聊天），或在課間與學生用聊天形式進行。

4.測試法

通過模擬測試，最直觀地反映學生寫作能力提高與否。

在此方法的實施過程中，能使學生看到自己的錯誤，并不斷獲得進步，培養(yǎng)學生的自信心和成就感，提高學習積極性。學生一旦養(yǎng)成了良好的自主學習習慣，其自身的語言知識就能得以鞏固，寫作水平一定會隨之提高。

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