心理學(xué)道德發(fā)展理論對(duì)目前德育工作的啟示

郭鑫超

〔摘要〕本文通過對(duì)心理學(xué)中著名道德發(fā)展理論的闡述總結(jié)，為我國(guó)德育工作的開展提供一些有益啟示。吸收其中積極營(yíng)養(yǎng)，探索出一條真正適合我國(guó)德育發(fā)展的道路。

〔關(guān)鍵詞〕道德發(fā)展理論；德育；中小學(xué)

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A

〔文章編號(hào)〕1671-2684（2014）20-0004-03

社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步大大推動(dòng)了我國(guó)素質(zhì)教育的進(jìn)程，而心理健康教育在幫助學(xué)生恰當(dāng)處理學(xué)習(xí)、生活、人際、擇業(yè)等方面有著不可替代的重要性。在很多國(guó)家，心理健康教育早已被列入到學(xué)校常規(guī)教育中，形成了一系列的教育課程。反觀國(guó)內(nèi)，心理健康教育在中小學(xué)中常常與道德教育難以區(qū)分，因此，如何處理好心理健康教育和德育的關(guān)系，成為教育研究工作者需要研究與思考的問題。

心理健康教育與德育在教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育原則方法、教育隊(duì)伍等方面都存在交叉，兩者既有區(qū)別，又有聯(lián)系，既有重疊部分，又有各自獨(dú)立的部分，既相互補(bǔ)充，又相互促進(jìn)[1]?？v觀目前國(guó)內(nèi)學(xué)校心理健康教育和德育的現(xiàn)狀，處理好心理健康教育與德育的關(guān)系，最恰當(dāng)?shù)姆绞骄褪菍⒍咴趯W(xué)校教育中有機(jī)結(jié)合起來。心理健康教育以心理學(xué)為指導(dǎo)，具有完整的理論體系，心理健康教育與德育的融合，可以說是對(duì)傳統(tǒng)德育觀念和教育模式一次重要的革命。它使“以人為本”的教育理念能夠真正得以貫徹和實(shí)施。本文將著重從心理學(xué)中的道德理論入手，討論其對(duì)德育工作的啟示。

一、心理學(xué)中著名的道德理論

心理學(xué)中著名的道德理論有皮亞杰（Jean Piaget）的兒童道德發(fā)展理論、科爾伯格（Lawrence Kohlberg）的認(rèn)知發(fā)展教育論和吉利根（Carol Gilligan）的關(guān)愛道德理

論等。

（一）皮亞杰的兒童道德發(fā)展理論

瑞士心理學(xué)家皮亞杰是對(duì)兒童道德發(fā)展進(jìn)行系列研究的開創(chuàng)者，為兒童道德發(fā)展的理論研究提供了一套完整的研究方法及理論框架。皮亞杰的兒童道德發(fā)展理論認(rèn)為，道德的形成是一個(gè)發(fā)展的過程，是個(gè)體與環(huán)境相互作用，并借助于平衡機(jī)制建構(gòu)起來的。皮亞杰將兒童道德發(fā)展劃分為四個(gè)階段，指出道德運(yùn)算的發(fā)展是從他律階段向自律階段發(fā)展。第一階段為前道德階段（2～4歲），在此階段兒童并沒有真正的道德觀念，也不能將自己與他人進(jìn)行有效的區(qū)分。第二階段為道德實(shí)在論階段（5～7歲），也稱道德的他律階段，在此階段兒童認(rèn)為道德的規(guī)則由權(quán)威決定，并且是不可改變的。判斷行為的好壞只依據(jù)行為的客觀結(jié)果，非好即壞，并認(rèn)為別人也是這樣認(rèn)為。違反規(guī)則就一定要受到懲罰，有一種遵守成人標(biāo)準(zhǔn)和服從成人規(guī)則的義務(wù)感。第三階段為道德相對(duì)論階段（8～10歲），也稱道德的自律階段，在此階段兒童不再認(rèn)為規(guī)則是絕對(duì)的。判斷行為不單考慮行為的結(jié)果，還會(huì)考慮行為的動(dòng)機(jī)和意圖，并能站在別人的角度思考問題。第四階段為公正階段（10～12歲），這時(shí)兒童的思維角度、深度及靈活性都有了質(zhì)的飛躍，并且道德推理超越個(gè)人水平，開始關(guān)注社會(huì)和政治問題。

皮亞杰認(rèn)為，道德認(rèn)知的發(fā)展是人與人之間相互作用的結(jié)果，認(rèn)為通過與其他孩子的交往，兒童的道德認(rèn)知得到了發(fā)展。在道德發(fā)展的“他律”階段，兒童受自身思維“自我中心性”和對(duì)成人權(quán)威性絕對(duì)認(rèn)同的影響，道德認(rèn)知具有不太穩(wěn)定和非理性的特點(diǎn)。隨著不斷與人交往，兒童會(huì)漸漸發(fā)現(xiàn)一切以自我為中心是行不通的，嚴(yán)格的“他律”也是有問題的。此時(shí)，兒童道德認(rèn)知發(fā)展出現(xiàn)了質(zhì)的飛越，進(jìn)入到了“自律”階段，道德認(rèn)知逐漸趨于穩(wěn)定，同時(shí)也開始具有理性的特點(diǎn)。

（二）科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展教育論

科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展教育論是對(duì)皮亞杰兒童道德發(fā)展階段理論的繼承與發(fā)展，其結(jié)構(gòu)更為嚴(yán)密，邏輯更為連貫?？茽柌癫捎脙呻y故事法，經(jīng)過長(zhǎng)達(dá)10年的研究，將兒童和青少年的道德發(fā)展劃分為三個(gè)水平六個(gè)階

段[2]。第一水平是前習(xí)俗水平，大約從學(xué)前期至小學(xué)低中年級(jí)，在此兒童對(duì)于是非的判斷取決于行為的結(jié)果或權(quán)威人士的意見。此水平下的兩個(gè)階段分別是：第一階段，懲罰和服從的取向，根據(jù)行動(dòng)有形的結(jié)果判定行動(dòng)的好壞，凡不受到懲罰的和順從權(quán)威的行動(dòng)都被看作是對(duì)的；第二階段，工具性的相對(duì)注意取向，正確的行動(dòng)就是能夠滿足本人需要的行為，雖然發(fā)生了互惠關(guān)系，但主要表現(xiàn)為實(shí)用主義方式。第二水平是習(xí)俗水平，大約從小學(xué)高年級(jí)開始，這一時(shí)期兒童判斷是非會(huì)考慮家庭與社會(huì)的期望，所包含的兩個(gè)階段為：第三階段，好孩子的取向，十分重視順從和做“好”孩子；第四階段，法律和秩序取向，所謂正確即指完成個(gè)人職責(zé)、尊重權(quán)威和維護(hù)社會(huì)的秩序。第三水平是后習(xí)俗水平，大約自青年末期接近人格成熟時(shí)開始，在此時(shí)期青少年已經(jīng)發(fā)展出一套獨(dú)立的超越社會(huì)團(tuán)體的道德標(biāo)準(zhǔn)，所包含的兩個(gè)階段為：第五階段，社會(huì)契約的取向，這個(gè)階段有一種功利主義的、墨守法規(guī)的情結(jié)。開始認(rèn)為正確的行為是按社會(huì)所同意的標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)定的，并且意識(shí)到個(gè)人主義的相對(duì)性以及需要與輿論一致；第六階段，普遍的道德原則的取向，道德被解釋為一種良心的決斷，道德原則是自己選定的，根據(jù)抽象概念而不根據(jù)具體規(guī)則。

科爾伯格的道德理論具體描述了兒童青少年每個(gè)層次每個(gè)階段的道德認(rèn)知特點(diǎn)，不僅揭示出人的道德認(rèn)知發(fā)展的復(fù)雜性，同時(shí)也指出了個(gè)體的道德發(fā)展來自于個(gè)體與社會(huì)的相互作用。在進(jìn)行道德兩難問題討論中，科爾伯格將教師的角色變成了“精神助產(chǎn)士”，通過引導(dǎo)的方式，啟發(fā)學(xué)生思考，而非將自己的觀點(diǎn)當(dāng)成正確的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生。由實(shí)踐而得的道德認(rèn)知，更容易被個(gè)體所接受，并內(nèi)化為內(nèi)在的行為準(zhǔn)則。

（三）吉利根的關(guān)愛道德理論

以皮亞杰和科爾伯格為代表的道德認(rèn)知發(fā)展理論的最大貢獻(xiàn)在于，通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)了個(gè)體對(duì)道德現(xiàn)象如同對(duì)物理現(xiàn)象那樣，是按一定的結(jié)構(gòu)圖式去認(rèn)識(shí)的；隨著年齡的增長(zhǎng)，道德判斷、道德推理具有一定的發(fā)展階段。而且，這種發(fā)展階段的變化是圍繞著“公正”觀展開的[3]。但“公正”真的是個(gè)體惟一的道德取向嗎？心理學(xué)家吉利根在經(jīng)過大量文獻(xiàn)和實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，提出了道德的關(guān)愛取向。在吉利根的理論中，自我是根據(jù)關(guān)系而不是自主來定義的，關(guān)系自我才是成熟的自我，關(guān)系就是對(duì)他人的需要作出反應(yīng)，為他人的利益考慮，并努力減輕別人的負(fù)擔(dān)、傷害和痛苦。在關(guān)系中要保持關(guān)愛和聯(lián)系。道德與自我、自我與他人的關(guān)系是聯(lián)系在一起的，因此關(guān)愛取向?qū)Φ玫降睦斫馀c它對(duì)自我和關(guān)系的理解是緊密相關(guān)的。在關(guān)愛取向中，道德取決于對(duì)關(guān)系的理解；道德問題與關(guān)系或關(guān)愛活動(dòng)有關(guān)。關(guān)愛取向在構(gòu)建道德時(shí)，將對(duì)自我的關(guān)注也包括其中，并特別提到了在考慮關(guān)愛他人時(shí)如何關(guān)愛自我。

吉利根的關(guān)愛道德理論建立在非暴力的基礎(chǔ)之上，重視人與人之間的情感關(guān)系，不允許人們?cè)谒诵枰P(guān)懷愛護(hù)的時(shí)候袖手旁觀。它是道德理論重要的組成部分，認(rèn)為學(xué)會(huì)如何去關(guān)懷和愛護(hù)他人應(yīng)成為道德成熟的一種表現(xiàn)。反觀現(xiàn)實(shí)中的道德教育，缺乏關(guān)愛意識(shí)，不知道如何去關(guān)懷和愛護(hù)他人，已是當(dāng)前道德認(rèn)知及道德教育的重要缺陷。因此，道德教育應(yīng)當(dāng)著重培養(yǎng)學(xué)生的同情心與關(guān)愛心，并教育學(xué)生學(xué)會(huì)如何去關(guān)懷和愛護(hù)

他人。

二、心理學(xué)道德理論給德育的啟示

（一）注重德育的科學(xué)理論體系建設(shè)

心理學(xué)中的道德理論是建立在科學(xué)研究的基礎(chǔ)之上的。只有來源于實(shí)踐的科學(xué)理論才能夠被更好地運(yùn)用于實(shí)踐和指導(dǎo)實(shí)踐。皮亞杰、科爾伯格、吉利根的道德理論揭示了兒童青少年道德觀念發(fā)展變化的規(guī)律，為道德教育提供了重要的理論參考，使道德教育變得有章可循，并逐漸形成具有可操作性的道德教育基本模式，大大地減少了道德教育實(shí)踐的盲目性。從皮亞杰到吉利根，道德理論不斷被發(fā)展完善，由最初對(duì)道德認(rèn)知相對(duì)粗略的劃分到對(duì)道德認(rèn)知細(xì)致的三水平六階段的劃分；由最初對(duì)單一道德取向“公正”的研究，拓展到后來對(duì)“關(guān)愛”與“公正”兩種道德取向的綜合考量，德育理論一直在發(fā)展，新元素不斷融入到原有的理論體系中，使其完善度與適用性不斷增強(qiáng)。心理學(xué)對(duì)道德理論體系的至臻追求，值得德育工作的借鑒，用發(fā)展的眼光來看待德育，不斷根據(jù)社會(huì)環(huán)境，學(xué)校及學(xué)生群體的需求變化，補(bǔ)充與完善理論架構(gòu)，并指導(dǎo)實(shí)際工作作出調(diào)整。

（二）關(guān)注學(xué)生發(fā)展，因時(shí)個(gè)性化施教

心理學(xué)中的道德理論注重對(duì)兒童青少年不同發(fā)展階段道德觀念的研究，總結(jié)各年齡層次青少年的發(fā)展特點(diǎn)，這是道德教育重要的指導(dǎo)綱要。通過對(duì)道德觀念發(fā)展特點(diǎn)的具體把握才能制定出真正適合各年齡階段兒童青少年的道德教育實(shí)施細(xì)則，因時(shí)施教，避免盲目而動(dòng)帶來的不良后果。此外德育教育應(yīng)體現(xiàn)“以人為本”的教育原則，心理學(xué)中的道德理論提供了很好的范例，在注重個(gè)體差異，總結(jié)一般道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，關(guān)注個(gè)別群體，因材施教，強(qiáng)調(diào)道德教育但不做道德觀念的硬性灌輸，倡導(dǎo)良好習(xí)慣、態(tài)度、情感、志趣和愛好的養(yǎng)成以及健康人格創(chuàng)造能力和批判精神的培養(yǎng)，使學(xué)校德育實(shí)在、自然地滲透與學(xué)生學(xué)習(xí)生活的方方面面，實(shí)現(xiàn)良好品德的養(yǎng)成。

（三）注重學(xué)生德育工作的情感投入

早在1989年，聯(lián)合國(guó)教科文組織就在北京召開了“面向21世紀(jì)教育國(guó)際研討會(huì)”，發(fā)表了題為《學(xué)會(huì)關(guān)心：21世紀(jì)的教育》的報(bào)告，提出，“學(xué)會(huì)關(guān)心”應(yīng)該成為當(dāng)代道德教育的主題。關(guān)心和被關(guān)心是人類的基本需要，學(xué)校是教導(dǎo)人們學(xué)會(huì)關(guān)心的重要場(chǎng)所。道德教育不僅僅是教授給學(xué)生道德知識(shí)，而更應(yīng)對(duì)學(xué)生的道德情感給予足夠的重視。道德教育的內(nèi)容應(yīng)貼近學(xué)生的日常生活，例如引導(dǎo)學(xué)生就生活中的一些道德困境進(jìn)行討論。在飽含情感投入的道德教育環(huán)境下，師生關(guān)系將會(huì)更為融洽，學(xué)生能夠坦率地跟教師分享自己的想法和感受，這其實(shí)就是一種信任關(guān)系的建立。在實(shí)踐中，有心理學(xué)家提出建議，為便于師生彼此加深了解，建立信任關(guān)系，教師不要經(jīng)常更換。除此之外，道德情感有一定的生成邏輯。任何人對(duì)一切事物的關(guān)心都是從關(guān)懷自己開始的，然后才能由自己到他人，關(guān)懷親朋好友，繼而發(fā)展出對(duì)陌生人、對(duì)社會(huì)乃至對(duì)整個(gè)世界的愛。因此，德育工作者在實(shí)踐中不僅要關(guān)注學(xué)生道德情感的培養(yǎng)，還要注意道德情感的生成邏輯。

（四）嘗試多種教育途徑方法通力協(xié)作

心理學(xué)中的道德理論認(rèn)為，兒童青少年道德認(rèn)知和道德結(jié)構(gòu)的不斷發(fā)展，是通過個(gè)體自身不斷與周圍社會(huì)環(huán)境發(fā)生作用的結(jié)果。因此培養(yǎng)學(xué)生的道德觀念需要學(xué)校、家庭、社會(huì)的通力協(xié)作，廣泛開展各種道德教育活動(dòng)，向兒童青少年提供積累社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和承擔(dān)社會(huì)角色的機(jī)會(huì)，從而在實(shí)踐中促進(jìn)兒童的道德發(fā)展。具體到學(xué)校德育工作中，德育課堂應(yīng)注重社會(huì)生活情境的模擬、角色的模擬；課外可鼓勵(lì)學(xué)生積極參加一些有意義的社會(huì)活動(dòng)，例如社區(qū)服務(wù)活動(dòng)、文藝表演、節(jié)假日的慶?；顒?dòng)等。學(xué)校還可將德育與其他學(xué)科相滲透，形成綜合化的校園道德教育工程。除此之外，學(xué)校還可加強(qiáng)家?；?dòng)，分享最新的德育成果，并引導(dǎo)家庭也參與到對(duì)學(xué)生良好道德品質(zhì)的養(yǎng)成計(jì)劃中，真正實(shí)現(xiàn)德育工作的全線

開展。

道德教育是青少年教育中至關(guān)重要的組成部分，本文希望能夠通過對(duì)心理學(xué)德育理論的總結(jié)，對(duì)我國(guó)德育工作的開展提供一些有益的啟示。吸收到德育理論中的積極營(yíng)養(yǎng)，幫助破除灌輸式的傳統(tǒng)道德教育模式，發(fā)揮學(xué)生在德育中的主體性作用，學(xué)校積極構(gòu)建德育環(huán)境，聯(lián)合家庭、社會(huì)，多管齊下探索出一條真正適合我國(guó)中小學(xué)的德育發(fā)展之路。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 張文新.兒童社會(huì)性發(fā)展[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1999.

[3]岑國(guó)禎，吉利根對(duì)道德認(rèn)知發(fā)展理論的修正[J].心理科學(xué)，1992（4）：31.

（作者單位：北京師范大學(xué)，北京，100875）

編輯 / 王抒文 終校 / 于 洪