現(xiàn)代學徒制的合理性、現(xiàn)實性與合法性研究

□陳俊蘭

一、問題的提出

在全球經(jīng)濟競爭加劇的國際背景下，隨著我國經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型與產(chǎn)業(yè)結構的調(diào)整，企業(yè)的技術創(chuàng)新能力不斷提高，產(chǎn)品的創(chuàng)新周期大幅度縮短，這對員工的創(chuàng)新能力與綜合素質(zhì)提出了更高的要求，如何培養(yǎng)出能夠滿足企業(yè)需求的技能型人才成為職業(yè)教育的挑戰(zhàn)。自20世紀80年代末以來，西方各國出現(xiàn)了現(xiàn)代學徒制的改革浪潮。2006年，國際現(xiàn)代學徒制創(chuàng)新網(wǎng)絡（INAP）在德國成立并召開了首次學術會議，主題為“學徒制的復興：對學習型企業(yè)的回答”，這是學術界對現(xiàn)代學徒制發(fā)展情況綜合考察后得出的結論。人們認為，單獨靠“純”學校教育已經(jīng)無法培養(yǎng)出高質(zhì)量的技能型人才，只有通過“工作與學習相結合、學校與企業(yè)相結合”，才能促進學習者綜合職業(yè)能力的發(fā)展，以校企合作為主要特征的現(xiàn)代學徒制成為職業(yè)教育的一種重要的制度安排與人才培養(yǎng)方式。[1]

盡管我國沒有提出正式建立（或重建）學徒制，但是 《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2005〕35號）提出，職業(yè)教育實施“工學結合、校企合作”的人才培養(yǎng)模式。“十一五”以來，職業(yè)教育的校企合作取得了多方面的進展，職業(yè)院校發(fā)展出了訂單式培養(yǎng)、工學交替等人才培養(yǎng)形式，形成了合作辦學、合作育人、合作就業(yè)、合作發(fā)展的校企合作人才培養(yǎng)理念”[2]。但是由于政策的導向是“努力形成以學校為主體，企業(yè)和學校共同教育、管理和訓練學生的人才培養(yǎng)模式”[3]，企業(yè)僅被要求“積極為職業(yè)學校提供兼職教師、實習場所和設備”[4]，并沒有承擔起更加重要的責任，也不享有相關的合法權益，在一定程度上造成了校企合作“一頭熱（學校）、一頭冷（企業(yè)）”的局面。和震等在2011年教育部組織的“關于職業(yè)教育改革發(fā)展若干重大戰(zhàn)略專題調(diào)研”中，從政府、行業(yè)、企業(yè)、院校和學生5個層面總結了當前校企合作存在的19個問題。

在我國職業(yè)教育校企合作困難重重的背景下，2012年、2013年、2014年教育部的 《工作要點》都提出開展現(xiàn)代學徒制的試點工作，將其作為完善職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系、提高教育質(zhì)量、提升人才培養(yǎng)水平的一種重要途徑與方式。然而，現(xiàn)代學徒制在我國的實施是否具有“合理性”、“現(xiàn)實性”和“合法性”？是否能夠有助于深化產(chǎn)教融合，解決職業(yè)教育校企合作面臨的一系列難題？這是本文試圖回答的問題。

二、現(xiàn)代學徒制的內(nèi)涵及與我國校企合作的區(qū)別

現(xiàn)代學徒制與傳統(tǒng)學徒制不同，它是建立在現(xiàn)代經(jīng)濟條件下，伴隨著創(chuàng)新、自我實現(xiàn)和終身學習等教育理念及全球競爭加劇、產(chǎn)品創(chuàng)新周期大幅度縮短的情況下，將生產(chǎn)現(xiàn)場的學徒培訓與現(xiàn)代學校教育思想相結合的一種合作職業(yè)教育制度。它在各個國家呈現(xiàn)為不同的表現(xiàn)形態(tài)與運作機制，也具有一系列相同的特征，如：現(xiàn)代學徒制以企業(yè)和學校為主要培養(yǎng)主體，特別重視發(fā)揮企業(yè)在技能型人才培養(yǎng)中的積極作用，重視知識在工作場所的應用，注重學徒綜合職業(yè)能力發(fā)展。學徒的合法身份為企業(yè)的（準）員工，享受與企業(yè)員工相同的勞動保護、福利保險等以及相比較少的工資待遇，學徒畢業(yè)時可同時獲得職業(yè)資格證書與學歷證書。目前現(xiàn)代學徒制在各國的運作主要有“政策”和“法規(guī)”兩種規(guī)范方式，行業(yè)與產(chǎn)業(yè)部門作為最常見的管理與協(xié)調(diào)機構，對學徒制的運作起著非常重要的作用。

現(xiàn)代學徒制與我國的“校企合作”是兩個不完全相同的概念?，F(xiàn)代學徒制強調(diào)企業(yè)在技能人才培養(yǎng)中的“主體地位”，重視行業(yè)與產(chǎn)業(yè)部門對現(xiàn)代學徒制發(fā)揮規(guī)范、指導、監(jiān)督、考核等作用。學徒的“合法”身份是企業(yè)的（準）員工，重視企業(yè)與學徒之間的“雇傭”與“培訓”關系，工作現(xiàn)場是學徒學習的主要場所，“不能被其他各種形式的真實企業(yè)之外的實訓所取代”[5]。學徒培訓重視能力目標，強調(diào)知識在工作場所的應用和基于實踐經(jīng)驗的高度自主化的工作過程知識的積累。而我國的校企合作強調(diào)學校在人才培養(yǎng)中的“主導地位”，尚未建立起行業(yè)與產(chǎn)業(yè)部門參與職業(yè)教育辦學的機制。學生的“合法”身份是學校的學生，重視學校與學生的 “教育”與“學習”關系。工作場所學習的基本做法是“在校學生最后一年到企業(yè)頂崗實習”，工作場所學習主要是一種形式化的存在，尚未建立起相關的質(zhì)量監(jiān)控機制。盡管我國的校企合作也非常重視學生的能力目標，但在以學校教育為主、企業(yè)頂崗學習質(zhì)量無法有效監(jiān)控的情況下，職業(yè)教育對這些能力的培養(yǎng)幾乎“無計可施”，因為“在一般情況下，學校教育主要是針對學會認知，較少針對學會做事”[6]。

三、校企合作的現(xiàn)狀與困境

國際職業(yè)教育的實踐證明，“如果職業(yè)教育專屬于某一政策領域（如教育、經(jīng)濟、勞動力市場以及社會政策），常常會導致對其他領域的忽略”[7]。我國的實際情況是，目前除了教育部門的努力外，國家沒有建立專門負責設計、監(jiān)督、考核和推行校企合作的機構和機制，使得學校和企業(yè)在校企合作實踐中困難重重，遇到的問題主要有：

1.整體上企業(yè)的合作積極性不高。究其原因，一是忽視了企業(yè)在人才培養(yǎng)中的主體地位，權利與義務的不對等導致企業(yè)參與合作的熱情不高。二是缺少鼓勵企業(yè)參與合作的激勵機制，企業(yè)在人才培養(yǎng)中追求自身利益的行為不斷受到忽視與批評，而未加以考慮與有效利用。

2.校企合作大部分停留在淺層次，主要形式是學校聯(lián)系企業(yè)為學生提供實習的場所與機會。多數(shù)職業(yè)院校認識到了校企合作的重要價值，但是由于缺乏相關的先進理念、實際經(jīng)驗和合作能力，致使校企合作停留在淺層次與低質(zhì)量，難以適應行業(yè)需求與產(chǎn)業(yè)發(fā)展。

3.學生的合法權益易受到侵害。學生在校企合作中常遇到實習條件、場地安全、待遇津貼、工作時間未有明確規(guī)定等問題。校企合作中普遍存在管理松散、主體模糊、制度滯后等現(xiàn)象，使得學生在實踐中遇到的問題得不到及時與妥善解決，實習質(zhì)量和權益無法得到保障。

4.校企合作中崗位學習的質(zhì)量低。有關企業(yè)實習效果的研究表明，學生在企業(yè)頂崗實習期間的工作內(nèi)容，對學生職業(yè)能力發(fā)展具有重要的影響。如果學生在實習期間從事專業(yè)要求較高的工作，他們的學習收獲是很大的[8]。事實上，很多學生在實習中被安排到流水線上從事簡單的裝配工作，他們的收獲充其量是“提高紀律性和鍛煉忍耐力”，不但沒有學到足夠的面向未來的知識和技能，反而成為企業(yè)的廉價勞動力。

四、合理性檢驗：現(xiàn)代學徒制解決校企合作難題的個案研究

如何在保障學生合法權益與崗位學習質(zhì)量的基礎上提高企業(yè)參與職業(yè)教育的興趣并深化校企合作改革，成為目前我國職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展的重要課題?！昂侠硇浴睆娬{(diào)現(xiàn)代學徒制的“工具性存在”而非“本體存在”，即實現(xiàn)特定社會目的、企業(yè)目標或個體目標的一種途徑或手段，在價值取向上追求問題解決的“效率”或“功效”，具體表現(xiàn)為自身運作的成本效率、可能產(chǎn)生的社會效率，相比實現(xiàn)同一目標的不同途徑的比較優(yōu)勢以及能否兼顧企業(yè)的經(jīng)濟利益與學徒的學習需求。

本課題從教育經(jīng)濟學的角度采用個案研究對現(xiàn)代學徒制解決校企合作難題的“合理性”進行檢驗。研究對象為廣州市某機床廠有限公司與廣州市某技師學院合作的職業(yè)教育現(xiàn)代學徒制試點項目。該試點項目開始于2010年9月，招收起點為已取得相關專業(yè)高級工職業(yè)資格證書的應屆 （專科）畢業(yè)生與社會人員，人才培養(yǎng)層次為技師，試點專業(yè)為數(shù)控機床裝配與維修，學制3年，共26人。

課題成員從企業(yè)的角度對現(xiàn)代學徒制個案的成本、收益與質(zhì)量進行分析發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代學徒制在同時滿足 “工作本位學習”、“獨立自主學習”、“工作過程學習”與“培訓任務保持專業(yè)水平”等指標的基礎上，能夠化解“企業(yè)的經(jīng)濟利益與學徒的學習需求”這一矛盾，實現(xiàn)企業(yè)與學徒的雙贏。而部分滿足企業(yè)培訓過程的指標，無法同時滿足學徒專業(yè)能力（職業(yè)能力與職業(yè)承諾）發(fā)展與企業(yè)經(jīng)濟利益這一雙重目標。

從多方主體（學校、企業(yè)與個人）運作的角度對現(xiàn)代學徒制個案的成本與收益進行分析發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代學徒制的總收益（38.9萬元）大于總成本（24.8萬元），產(chǎn)生凈收益14萬元，它能以最小的成本獲得最大的收益，自身的運作具有成本效率。

從與學校教育（包括普通學校教育與職業(yè)學校教育）相比較的角度對現(xiàn)代學徒制的優(yōu)勢進行分析發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代學徒制由于能夠更好地整合與利用校企資源，以及采用工作本位學習的方式，在不損害任何主體利益的情況下，使得個人（或家庭）與學校（政府）減少教育成本、企業(yè)獲得凈收益，符合帕累托改進，具有比較優(yōu)勢。

此外，現(xiàn)代學徒制能夠產(chǎn)生廣泛的社會效益，主要表現(xiàn)為解決我國校企合作存在的部分問題：

首先，一定程度上解決我國職業(yè)教育經(jīng)費不足的問題。實現(xiàn)的方式是，在滿足企業(yè)的經(jīng)濟利益與員工需求的基礎上，使企業(yè)分擔較大部分的人才培養(yǎng)成本（企業(yè)成本分擔比例可達30%以上），減少學校的教育支出，在較大程度上減少國家財政負擔。

其次，解決企業(yè)合作積極性不高的問題。實現(xiàn)的方式是，在保障學徒工作場所學習時間的基礎上，使學徒在學習的同時給企業(yè)帶來經(jīng)濟利益，而且隨著生產(chǎn)效率的不斷提高，在培訓成本保持不變的情況下，經(jīng)濟利益會不斷增加。個案研究證明，相比招聘熟練技術工人，培訓學徒能給企業(yè)帶來更多的經(jīng)濟回報，從經(jīng)濟投資的角度來說，現(xiàn)代學徒制是一種更優(yōu)的投資方案。

再次，解決學生合法權益易受侵害的問題。實現(xiàn)的方式是，在現(xiàn)有法律法規(guī)的框架下，與企業(yè)簽訂合同，保障學徒作為一個勞動者應享受的最低工資、各種保險和津貼，并且學徒在保證每周一定時間現(xiàn)場工作（學習）的基礎上，享受其他的受教育權利與國家法定的節(jié)假日。

最后，解決崗位學習質(zhì)量無法保障的問題。研究顯示，企業(yè)采取的不同培訓模式影響著培訓過程各指標促進學徒專業(yè)能力發(fā)展程度的不同，在工作與學習（培訓）高度整合的培訓模式中，培訓任務的專業(yè)水平對學徒專業(yè)能力的影響更加深刻；在工作與學習（培訓）相對分離的培訓模式中，工作本位學習對學徒專業(yè)能力的影響更加深刻，企業(yè)的培訓模式對學徒培訓的質(zhì)量產(chǎn)生至關重要的影響。此外，企業(yè)扁平化的、團隊化的生產(chǎn)組織形式無論是對促進經(jīng)驗反思的、獨立自主的學習，還是對促進工作過程的、高度專業(yè)化的學習都是至關重要的保障因素。

以上發(fā)現(xiàn)從教育經(jīng)濟學的角度證明，現(xiàn)代學徒制是一種能夠有效解決我國校企合作部分困境的，自身的運作具有社會效益與成本效率，能夠兼顧企業(yè)經(jīng)濟利益與人才培養(yǎng)質(zhì)量這一雙重目的的，相比“純”職業(yè)學校教育具有比較優(yōu)勢的人才培養(yǎng)途徑，它在我國的實施具有合理性。它的合理性建立在資源共享、成本分擔、收益共享與工作場所學習的運作機制上。

五、現(xiàn)實性檢驗：若干城市非正式學徒制需求狀況調(diào)查研究

基于個案研究證明的“合理性”并不能說明現(xiàn)代學徒制在我國的實施具有普遍可操作性與現(xiàn)實可能性。根據(jù)他國的經(jīng)驗，“現(xiàn)實性”一般建立在非正式學徒制與學校教育基礎之上。對我國現(xiàn)代學徒制“現(xiàn)實性”的研究不能脫離當今中國非正式學徒制和學校職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀，它是現(xiàn)代學徒制在我國借以開展與實施的基本初始條件。我國的實際情況是具備完備的職業(yè)學校系統(tǒng)，而學徒制的運行屬于非正式制度的范疇，并未受到國家法律法規(guī)的認可與規(guī)范。

國際勞工組織在孟加拉國、貝寧、布基納法索、尼日爾、坦桑尼亞和津巴布韋等國升級非正式學徒制系統(tǒng)的經(jīng)驗顯示，如果非正式學徒制的升級（改造）建立在對當?shù)胤钦綄W徒制如何運作及為什么如此運作進行全面評估、利用的基礎之上，成功的可能性將大大增加[9]。這實際上強調(diào)了對非正式學徒制的改造必須根植于非正式學徒制發(fā)展的實際情況。因而探索非正式學徒制在我國發(fā)展的現(xiàn)狀對于檢驗現(xiàn)代學徒制在我國運行的現(xiàn)實性具有更加課題成員重要的意義。

課題成員對我國北京市、上海市、廣州市、沈陽市、蘇州市與長沙市6個城市的非正式學徒制的需求情況進行調(diào)查顯示：6個城市一天之內(nèi)發(fā)布的學徒需求總數(shù)為1578人，招聘企業(yè)223家，分布于11個行業(yè)，涉及職業(yè)4大類26中類。這說明，目前中國社會對學徒制仍然存在大量的需求，“大量的弱勢群體與青少年仍然通過學徒的方式而非學校的方式獲得一門手藝與技術，而大量的中小企業(yè)仍然愿意以學徒的方式招聘員工”[10]。它符合某一范圍內(nèi)人們相互交往的規(guī)則與秩序，是共同體內(nèi)引導人們行動的手段。它的運行更多的表現(xiàn)為對“慣例”與“潛規(guī)則”的遵守，以約定俗成的方式運行，深受當?shù)孛耧L民俗、文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟等各方面的影響，主要呈現(xiàn)以下特征：

※學徒制的運行深受區(qū)域特征與當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展水平的影響，學徒需求數(shù)量與經(jīng)濟發(fā)展水平呈中度正相關關系 （學徒需求數(shù)與城市GDP的相關系數(shù)為 0.739）。

※招聘企業(yè)主要集中在加工制造、儀表設備（53%）與消費零售、貿(mào)易、交通物流（33%）行業(yè)。招聘企業(yè)主要是中小型私營企業(yè)，私營企業(yè)所占比例為65%，中小型企業(yè)所占比例為85%（含微型企業(yè)）。

※學徒需求的工作崗位主要涉及我國職業(yè)大典中的第 2、4、6大類，分別是：專業(yè)技術人員（8%），商業(yè)、服務業(yè)人員（24%），生產(chǎn)、運輸設備操作及有關人員（59%），其中，生產(chǎn)、運輸設備操作及有關人員所占比例最高。

※各個城市在月薪結構上保持穩(wěn)定，學徒的月薪受到各個城市的最低工資水平影響，最低工資水平與“2000元以上”的月薪水平呈現(xiàn)低度的正相關關系（0.486），這意味著城市最低工資水平越高，學徒月薪在2000元以上的機率越大。

※企業(yè)在學徒需求的性別結構上傾向于男性，63%為初中及以下學歷（其中38%沒有學歷要求），不限制工作經(jīng)驗，且看重學徒的如下品質(zhì)：勤奮(58%)、學習與上進意識（41%）、對職業(yè)的興趣（35%）、團隊合作意識 （23%）、愿意在企業(yè)工作較長的時間（穩(wěn)定性，22%）、紀律與服從意識（22%）等。

我國廣泛存在的非正式學徒制的需求使得現(xiàn)代學徒制在我國的運行具有可操作性。世界勞工組織在發(fā)展中國家的試點項目顯示，從非正式學徒制的需求找到校企合作的突破口有利于更好地銜接教育系統(tǒng)與工作系統(tǒng)，并找到勞動力市場需求與個人教育需求的平衡點，從而深化職業(yè)教育改革。但如何將非正式學徒制與學校職業(yè)教育系統(tǒng)有效銜接起來，如何將非正式學徒制升級為現(xiàn)代學徒制，并納入我國職業(yè)教育體系，有待經(jīng)濟部門與教育部門的共同努力，這也成為職業(yè)教育研究的一大課題。

六、合法性檢驗：基于歷史與正義理論的合法性來源與價值觀分析

以上分析表明，現(xiàn)代學徒制在我國實施的“現(xiàn)實可能性”建立在廣大中小企業(yè)與弱勢青年群體對其的需求與認可之上，即對學徒制的規(guī)則與規(guī)范體系在心理層面的認可及在行動上的執(zhí)行，即韋伯所指的基于“事實判斷”的“合法性”，韋伯認為合法的秩序，即在經(jīng)驗上有效力的規(guī)則，根據(jù)實施方式的差別分為慣例和法律。那些由專門人員和機構保證人們遵從的規(guī)則是法律，慣例則是某一特定社會群體里被普遍認可與實踐的規(guī)則。[11]因此，合法性的基礎可以是法律程序，也可以是一定的社會價值或共同體所沿襲的先例與規(guī)則。

建國后學徒制在我國主要經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：（1）生產(chǎn)現(xiàn)場的學徒制 （建國后至改革開放）；（2）學徒制向職業(yè)學校教育的過渡（改革開放至20世紀90年代初期）；（3）正式學徒制的消失（20世紀90年代中期至今）。三個發(fā)展階段使學徒制的合法性來源（基礎）經(jīng)歷了由“權威機構認可并強制執(zhí)行的規(guī)則”向“深受文化傳統(tǒng)影響的習俗與不成文的規(guī)定”的過渡。建立在社會成員心理認同基礎上的有效的運行方式（合法的運作形式）也從“法規(guī)與政策”過渡到“社會某一范圍內(nèi)共同遵守的規(guī)則”。每一階段學徒制發(fā)展遇到的矛盾及其矛盾的解決方式最終導致了學徒制合法性來源及其運作形式的變化，按照馬克思的觀點，內(nèi)部矛盾的解決是推動事物發(fā)展的主要動力。概括這一過程，可用圖1表示。

圖1 建國后我國學徒制合法性的表現(xiàn)形式、來源與結果

1949—1977年，生產(chǎn)現(xiàn)場的學徒制屬于國家正式制度的范疇（運作形式），其合法性來源于權威機構對它的認可及相關政策的頒布和執(zhí)行，該階段學徒制面臨的關鍵問題是如何兼顧技術工人培養(yǎng)的數(shù)量與質(zhì)量。在這期間國家出臺了相關的政策（1957年《國務院關于國營、公私合營、合作社營、個體經(jīng)營的企業(yè)和事業(yè)單位的學徒的學習期限和生活補貼的暫行規(guī)定》），并進行了三次半工半讀教育實驗與運動，它們是學徒制在特定歷史背景下的發(fā)展與變形，可被認為是我國“現(xiàn)代學徒制”的萌芽，在此階段，學徒制是技術工人培養(yǎng)的主要途徑。

1978至20世紀90年代初，學徒制的演變實現(xiàn)了從傳統(tǒng)學徒制向?qū)W校職業(yè)教育的過渡，這是一個逐漸“去學徒制”的過程。1985年，中共中央通過《中共中央關于教育體制改革的決定》，要求在改革教育體制的同時改革有關勞動人事制度，實行“先培訓，后就業(yè)”的原則。生產(chǎn)現(xiàn)場的學徒制逐漸失去了其合法地位（合乎法律法規(guī)），這一過程伴隨著教育的公平、民主與普及等理念一同出現(xiàn)，而且學校職業(yè)教育被認為能夠更好地體現(xiàn)教育的公平、民主與促進社會的發(fā)展，這是該時代背景下特有的被普遍認可的而尚未得到實證數(shù)據(jù)證明的信仰。結果是，政策導向的“去學徒制”導致了學校教育的大規(guī)模發(fā)展，但并沒有導致學徒制的完全消失，轉(zhuǎn)而以一種非正式學徒制的方式存在。

20世紀90年代中期至今，學徒制隨著職業(yè)學校的規(guī)模發(fā)展逐漸退出職業(yè)教育的視野。但高技能人才的緊缺又使人們重新認識到了學徒制的重要性，名師帶徒制度得以重建，但由于重建以技能鑒定的結果而非職業(yè)教育培養(yǎng)過程為導向，并未引起社會的關注。取而代之的是以學校為主體的“校企合作”改革浪潮與“工學結合一體化”課程改革，盡管有些企業(yè)響應政策號召，重新建立起了學徒制，或者某些企業(yè)由于自身的需要一直沒有摒棄學徒制，但它的運作與實施不具規(guī)范性，與單個企業(yè)自身的情況、當?shù)氐纳鐣尘?、文化習俗、傳統(tǒng)慣例息息相關，學徒制的合法性來自于固有的文化傳統(tǒng)。

歷史分析顯示，建國后學徒制在我國經(jīng)歷了“正式制度”向“非正式制度”的過渡，這一過程是學徒制逐漸失去其“政府認可或法律法規(guī)認可”合法性、增加“共同體文化傳統(tǒng)”合法性的過程。目前我國的非正式學徒制仍未得到政權當局的認可，但由于它是眾多中小私營企業(yè)與弱勢青年群體由于各自的實際情況所做出的相對成本最低、收益最高的選擇，因而具有廣泛的社會需求（合法性的事實判斷）。按照哈貝馬斯的觀點，這種需求是由它體現(xiàn)“承受批評與檢驗”的具有“求真”意義的“價值”所決定的，即基于學徒制價值認知與評價所做出的選擇。在人類價值體系中，“正義是社會制度的首要價值······某些法律和制度，不管他們?nèi)绾斡行屎陀袟l理（合理性），只要它們不正義，就必須加以改造和廢除。 ”[12]

按照“功利主義正義”的判斷標準“最多數(shù)人的最大幸福”，由于現(xiàn)代學徒制的總收益大于總成本，即增進社會整體利益的傾向大于利益減少的傾向，因此，現(xiàn)代學徒制被認為能夠體現(xiàn)社會的正義，盡管其中可能存在收入分配不公。這也構成“功利的正義”從促進社會整體“幸?！钡慕嵌葘ΜF(xiàn)代學徒制進行價值分析可能存在的風險，即很難判斷現(xiàn)代學徒制各主體投資再分配的結果是否能夠體現(xiàn)羅爾斯（John Bordley Rawls）所主張的“作為公平的正義”。

按照羅爾斯的“最大最小化原則”（即有利于社會之最不利成員的最大利益），社會制度的正義性應體現(xiàn)在通過各種制度性安排改善 “最不利者”的處境，增加他們的希望，縮小他們與其他人之間的差距。盡管我國目前廣泛存在的非正式學徒制不具有法律意義上的合法性，但由于它是眾多中小私營企業(yè)與弱勢青年群體根據(jù)各自的實際情況所做出的相對成本最低、收益最高的選擇，如果不對它進行規(guī)范，學徒制的“非正式性”則可能損害這些弱勢群體的利益，如果對它投資、改造與資源分配，則有助于改善他們的處境，使社會的財富從較富裕人群向較貧窮人群重新分配。從這個角度來說，非正式學徒制具有投資的價值與意義，能夠體現(xiàn)哈貝馬斯所理解的合乎價值的合法性與羅爾斯所理解的制度的 “正義性”。從國際現(xiàn)代學徒制的發(fā)展趨勢來看，投資與改造的方向應是將非正式學徒制納入國家的職業(yè)教育與培訓體系，在具有廣泛意義的校企合作的背景下升級為現(xiàn)代學徒制。

現(xiàn)代學徒制在我國實施的“合法性”建立在我國悠久的學徒制傳統(tǒng)、自身的運作能夠“增加最大多數(shù)人的最大利益”及對非正式學徒制進行改造有利于促進社會公平的基礎之上。

綜上所述，現(xiàn)代學徒制在我國實施的 “合理性”、“現(xiàn)實性”與“合法性”建立在以下研究發(fā)現(xiàn)基礎之上：

※現(xiàn)代學徒制的總收益大于總成本，能夠增加社會的總財富，它的運作不僅具有成本效率，而且能夠體現(xiàn) “功利主義的正義”（最多數(shù)人的最大幸福），產(chǎn)生廣泛而積極的社會效益；

※現(xiàn)代學徒制能夠解決當前職業(yè)教育中難以克服的困難，如經(jīng)費短缺、企業(yè)參與熱情不高、學生合法權益得不到有效保護、崗位學習質(zhì)量無法保障等；

※現(xiàn)代學徒制能夠兼顧企業(yè)的經(jīng)濟利益（如降低招聘成本）與人才培養(yǎng)質(zhì)量，體現(xiàn)工作本位學習的規(guī)律；

※相比“純”學校職業(yè)教育，現(xiàn)代學徒制具有比較優(yōu)勢，既能減少個人（或家庭）支付的教育成本，學校與政府承擔的教育投入，也能增加企業(yè)的經(jīng)濟收益；

※對非正式學徒制進行改革并使之升級為現(xiàn)代學徒制能夠有效保護社會弱勢群體與弱勢企業(yè)的利益，促進社會財富從較富裕人群向較貧窮人群的重新分配，促進社會的公平。

由此認為：現(xiàn)代學徒制是一種建立在我國悠久的學徒制傳統(tǒng)與廣泛存在的非正式學徒制現(xiàn)實需求基礎之上的、能夠提高經(jīng)濟效率、并在很大程度上解決目前職業(yè)教育校企合作困難，體現(xiàn)社會公平與正義的具有“合理性”、“現(xiàn)實性”和“合法性”的技能型人才培養(yǎng)途徑；它是一種可以更好地利用學校與企業(yè)的資源，整合學習與工作過程，使職業(yè)教育的各個主體（學校、企業(yè)與個人）共同分擔職業(yè)教育成本、共同獲得收益，并促進社會財富分配向弱勢群體傾斜的一種良性的制度安排；將非正式學徒制納入我國職業(yè)教育體系，升級為現(xiàn)代學徒制，對建立和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有重要的意義。

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