引導(dǎo)學(xué)生形成積極的心理歸因傾向

吳祚穩(wěn)

〔關(guān)鍵詞〕心理歸因；歸因特點(diǎn)；歸因訓(xùn)練

【網(wǎng)曝一】2013年11月12日凌晨，湖北鄂州某小區(qū)發(fā)生悲劇，一名高中男生寫(xiě)下遺書(shū)后，從11樓的家中跳樓自殺。120急救人員迅速趕到現(xiàn)場(chǎng)，遺憾的是未能挽回其生命。據(jù)知情人稱，該男孩遺書(shū)中提到“感覺(jué)自己很失敗”。悲劇發(fā)生后，其父母呼天搶地、悲痛欲絕。

對(duì)這位高中生的死因眾說(shuō)紛紜。一位心理咨詢師說(shuō)：“其實(shí)，這孩子死于‘歸因?！?/p>

【網(wǎng)曝二】2014年6月16日，河北廊坊某校，一個(gè)個(gè)稚氣未脫的男孩排隊(duì)走進(jìn)教室，等待他們的是一個(gè)女教師的鐵棍抽打。知情人稱：“這些被女教師用鐵棍抽打的男孩都是初中二年級(jí)的學(xué)生?！?/p>

一位心理咨詢師說(shuō)：“這位女教師錯(cuò)在‘歸因?！?/p>

所謂歸因，是指?jìng)€(gè)體根據(jù)有關(guān)信息、線索對(duì)自己和他人的行為原因進(jìn)行推測(cè)與判斷的過(guò)程。歸因不僅是一種心理過(guò)程，也是人類的一種普遍需要。在學(xué)校情境中，學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗是人們普遍關(guān)注的問(wèn)題。當(dāng)看到學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)，教師和學(xué)生都要尋找這一結(jié)果的原因，即學(xué)業(yè)成敗歸因。學(xué)生不同的成敗歸因，將影響他們的心理反應(yīng)和后繼的學(xué)習(xí)行為。教師通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的歸因，可以總結(jié)教學(xué)工作的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，尋找教育的契機(jī)和方法，預(yù)測(cè)學(xué)生后繼的學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而通過(guò)正確的心理歸因訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目的。

一、學(xué)業(yè)成敗歸因及其對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響

美國(guó)心理學(xué)家韋納（B.Weiner）在海德、克蘭多爾、羅曼等人歸因研究的基礎(chǔ)上，嘗試用歸因解釋成就動(dòng)機(jī)。韋納認(rèn)為，人們往往把失敗和成功歸因于四個(gè)方面的因素：努力、能力、任務(wù)難度和運(yùn)氣（機(jī)遇）。這四個(gè)因素可以按內(nèi)外因、穩(wěn)定性和可控性三個(gè)維度來(lái)劃分：從內(nèi)外因來(lái)看，努力和能力屬于內(nèi)部原因，任務(wù)難度和機(jī)遇屬于外部原因；從穩(wěn)定性來(lái)看，能力和任務(wù)難度屬于穩(wěn)定性因素，努力和機(jī)遇屬于不穩(wěn)定因素；從控制性來(lái)看，努力是可控制因素，任務(wù)難度和機(jī)遇都是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，即不確定因素。

韋納認(rèn)為，學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)成敗的歸因會(huì)引起一系列的情緒反應(yīng)和期望改變：如果把成功歸結(jié)為內(nèi)部原因（努力、能力），則會(huì)使人感到滿意和自豪；如果把成功歸結(jié)為外部原因（任務(wù)容易或機(jī)遇），則會(huì)使人產(chǎn)生驚奇和感激的心情。如果把失敗歸為內(nèi)因，則會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚和無(wú)助感；如果把失敗歸為外因，就會(huì)產(chǎn)生氣憤和敵意。如果把成功歸因于不穩(wěn)定因素（機(jī)遇和努力），則后繼學(xué)習(xí)的積極性可能提高，也可能降低；如果把失敗歸因于穩(wěn)定性因素（任務(wù)難、能力弱），就會(huì)降低后繼學(xué)習(xí)的積極性，而歸因于不穩(wěn)定因素（運(yùn)氣不好或努力不夠），則可能提高后繼學(xué)習(xí)的積極性等。

可見(jiàn)，歸因只是個(gè)體的一種主觀的心理解釋，未必是引起事件的客觀真相。但是，這種未必正確的主觀解釋往往比真實(shí)的原因更能影響個(gè)體的情緒、行為等。學(xué)業(yè)成敗歸因不僅會(huì)引起個(gè)體的心理、情緒反應(yīng)，而且對(duì)后繼學(xué)習(xí)行為將產(chǎn)生重要影響。它實(shí)際上是個(gè)體對(duì)先前的行為結(jié)果進(jìn)行反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，而這種經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)正是后繼行為所要借鑒的東西。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師要高度重視學(xué)生學(xué)業(yè)成敗歸因問(wèn)題，善于分析學(xué)生的歸因特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)成敗進(jìn)行積極歸因。

二、教師反饋信息對(duì)學(xué)生歸因傾向的影響

韋納的研究認(rèn)為，當(dāng)人們對(duì)自己的行為進(jìn)行歸因時(shí)，來(lái)自他人的言語(yǔ)信息、情緒反應(yīng)和行為都有可能成為其歸因的線索。對(duì)于學(xué)生而言，最重要的環(huán)境信息就是來(lái)自教師的反饋。

（一）教師的言語(yǔ)對(duì)學(xué)生的成敗歸因有著直接影響

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)自身學(xué)業(yè)的歸因直接受到教師歸因（言語(yǔ)）的影響。當(dāng)學(xué)生學(xué)業(yè)失敗時(shí)，如果教師說(shuō)：“假若你努力地學(xué)，我相信你會(huì)考得好一些?！蹦敲磳W(xué)生就傾向于認(rèn)為自己沒(méi)有考好是因?yàn)椴粔蚺?。而假若教師說(shuō)：“你這個(gè)笨蛋，又考這么差！” 學(xué)生就會(huì)覺(jué)得自己學(xué)業(yè)失敗是因?yàn)樽约翰粔蚵斆?。所以，教師一定要注意自己的言語(yǔ)信息對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)歸因的影響。

（二）教師的情緒反應(yīng)可能成為學(xué)生自我歸因的線索

當(dāng)教師對(duì)某個(gè)學(xué)生的失敗表示同情或憤怒時(shí)，這個(gè)學(xué)生就會(huì)以教師的這些情緒反應(yīng)為線索來(lái)判斷自己成敗的原因。例如，當(dāng)學(xué)生失敗時(shí)，如果教師不僅不感到憤怒，反而安慰學(xué)生，那么，學(xué)生就可能認(rèn)為自己笨。這個(gè)結(jié)論的推理過(guò)程是：如果我聰明，那么教師應(yīng)該對(duì)我的失敗感到憤怒才對(duì)；現(xiàn)在教師不生氣，這說(shuō)明他將我看作弱者，是同情的對(duì)象?？梢?jiàn)，學(xué)生會(huì)基于教師的情緒反應(yīng)而獲得有關(guān)成敗原因的信息。

（三）教師的某些行為會(huì)影響學(xué)生對(duì)成敗原因的分析

歸因研究已表明，教師的表?yè)P(yáng)和批評(píng)與“努力”這一原因知覺(jué)有關(guān)。韋納認(rèn)為：當(dāng)學(xué)生成功時(shí)，如果得到教師的表?yè)P(yáng)，他會(huì)進(jìn)行高努力的歸因，而高努力歸因會(huì)削弱能力歸因，因此他會(huì)覺(jué)得自己能力低；相反，如果學(xué)生在成功時(shí)受到教師的批評(píng)，就會(huì)覺(jué)得自己努力還不夠，而一個(gè)人覺(jué)得自己付出的努力越少，就會(huì)認(rèn)為自己的能力越高，亦即低努力越發(fā)反襯出較高的能力水平。同樣，當(dāng)學(xué)生失敗時(shí)，如果得到了教師的批評(píng)，他會(huì)進(jìn)行低努力歸因，而低努力則暗示著高能力；但如果教師不批評(píng)他，他就會(huì)覺(jué)得“我已經(jīng)盡了全力”，而這種高努力則暗示著低能力?？梢?jiàn)，失敗時(shí)不批評(píng)學(xué)生，未必能保護(hù)學(xué)生的自尊，反而可能降低他們的自信；教師未見(jiàn)得要對(duì)學(xué)生的每次成功都作出表?yè)P(yáng)，不表?yè)P(yáng)反而可能會(huì)增加學(xué)生的自信。

總之，教師對(duì)學(xué)生顯性的評(píng)價(jià)和隱性的態(tài)度都是重要的反饋信息，是學(xué)生對(duì)自己的成敗進(jìn)行歸因的重要線索。而現(xiàn)實(shí)情況是，很多教師沒(méi)有充分意識(shí)到自己的言語(yǔ)、行為、情緒所傳遞給學(xué)生的反饋信息以及它們對(duì)于學(xué)生歸因的重要影響。

三、學(xué)生積極歸因傾向的引導(dǎo)與訓(xùn)練

韋納認(rèn)為，歸因不是一個(gè)獨(dú)立的過(guò)程，并非在得出原因之后就“到此為止”，對(duì)行為后果所作的歸因會(huì)影響到對(duì)下次結(jié)果的預(yù)期及情感反應(yīng)，而預(yù)期及情感反應(yīng)又成為后繼行為的動(dòng)因。他曾提出了一個(gè)簡(jiǎn)明的動(dòng)機(jī)歸因模式，來(lái)表達(dá)存在于歸因、情感、行為預(yù)期與行為之間的這種動(dòng)力關(guān)系：

圖1 韋納的簡(jiǎn)明動(dòng)機(jī)歸因模式圖

（一）了解歸因風(fēng)格，“對(duì)癥下藥”

歸因風(fēng)格是指?jìng)€(gè)體在長(zhǎng)期的歸因過(guò)程中形成的比較穩(wěn)定的歸因傾向。由于每個(gè)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、生活經(jīng)歷、認(rèn)知風(fēng)格存在差異，他們的歸因風(fēng)格也千差萬(wàn)別。

例如，對(duì)于像“網(wǎng)曝一”中“覺(jué)得自己很失敗”，在經(jīng)歷了多次學(xué)業(yè)失敗后將“失敗”歸于無(wú)法控制的內(nèi)、外部條件，如能力低、運(yùn)氣壞等，已有無(wú)論怎么努力都是沒(méi)用的，即“習(xí)得性無(wú)助”心理的學(xué)生，如果幫助他們把失敗歸因?yàn)榕Σ粔?、缺乏恒心等可控的外部因素，那么就?huì)改變他們對(duì)失敗的無(wú)助感。同時(shí)，還要盡可能多地讓他們獲得成功的體驗(yàn)，時(shí)間久了，學(xué)生就會(huì)慢慢改變?cè)械臍w因風(fēng)格，相信自己只要努力就能成功，從而增強(qiáng)自信心。對(duì)那些習(xí)慣于將學(xué)業(yè)失敗歸為外因的學(xué)生，教師不能一味地批評(píng)指責(zé)，要耐心地引導(dǎo)他們認(rèn)清自己的長(zhǎng)處和不足，客觀地分析學(xué)業(yè)成功或失敗的原因。對(duì)常把失敗歸因于能力弱的少數(shù)自我效能感低的學(xué)生，應(yīng)激勵(lì)他們樹(shù)立“我能行”的信念，并引導(dǎo)他們將學(xué)業(yè)失敗由歸因于能力轉(zhuǎn)變?yōu)闅w因于努力。

（二）認(rèn)識(shí)“自利性歸因”，糾正歸因偏差

研究表明，人們傾向于把積極的結(jié)果歸因于自身因素以提高自我價(jià)值，而把消極結(jié)果歸因于自身以外的情境或他人以開(kāi)脫責(zé)任，這種傾向就是自利性歸因偏差。

在學(xué)校情境中，教師往往將學(xué)生的成功歸因于自己的教學(xué)效果好，而將學(xué)生的失敗歸因于學(xué)生學(xué)習(xí)不努力或能力差等?！熬W(wǎng)曝二”中的那位女教師即如此，在全班學(xué)生物理學(xué)科考試成績(jī)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于其他平行班的情況下，她不是反思自己的教學(xué)方法，而是將“消極的結(jié)果”歸因于學(xué)生們的“腦子笨”，以致于用鐵棍抽打班上的一個(gè)個(gè)“豬腦子”男生。為人師者應(yīng)多從學(xué)生的角度想問(wèn)題，正確評(píng)價(jià)自己和學(xué)生，從學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗中發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)的長(zhǎng)處和不足，以發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)、克服缺點(diǎn)。

同樣，學(xué)生的成敗歸因也存在著“自利性偏差”，他們往往將自己的學(xué)業(yè)失敗歸因于外部因素，如學(xué)習(xí)任務(wù)難、教師不會(huì)教、考試時(shí)運(yùn)氣不好等。學(xué)生的這種心理歸因是為了保護(hù)其自尊心，是出于自我防御的動(dòng)機(jī)性需要。必須指出，這種心理歸因具有自我欺騙的性質(zhì)，無(wú)助于問(wèn)題的解決。教師應(yīng)引導(dǎo)他們?nèi)?、正確地分析學(xué)業(yè)成敗的原因，克服和消除歸因偏差，既要看到自身的長(zhǎng)處，也要反思自身的不足。

（三）運(yùn)用歸因訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生積極歸因

所謂歸因訓(xùn)練，是指通過(guò)一定的訓(xùn)練程序，使學(xué)生掌握某種歸因技能，改變?cè)瓉?lái)的歸因傾向和偏差，形成積極的歸因傾向。歸因訓(xùn)練有多種方法，在教育上應(yīng)用較多的是強(qiáng)化矯正法。該法利用行為主義的強(qiáng)化原理，通過(guò)對(duì)學(xué)生歸因的正負(fù)強(qiáng)化，引導(dǎo)學(xué)生把失敗的穩(wěn)定—不可控歸因，轉(zhuǎn)變?yōu)椴环€(wěn)定—可控性歸因，以使學(xué)生提高成功期望，努力

學(xué)習(xí)。

有人在研究中對(duì)一些沒(méi)有認(rèn)識(shí)到努力的重要性的經(jīng)常失敗的學(xué)生加以訓(xùn)練，先讓他們完成一項(xiàng)任務(wù)，然后對(duì)他們的成敗結(jié)果進(jìn)行歸因。對(duì)那些將失敗歸因于能力不足的學(xué)生予以引導(dǎo)，明確指出他們的失敗是由于努力不夠。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練，這些學(xué)生改變了原來(lái)的歸因傾向，經(jīng)常在失敗時(shí)使用努力歸因，增強(qiáng)了成功的自信心并堅(jiān)持努力學(xué)習(xí)。國(guó)內(nèi)外許多這方面的研究證明了這種歸因訓(xùn)練的可行性和有

效性。

教師可把這種方法運(yùn)用到日常的教育教學(xué)工作中，通過(guò)言語(yǔ)的反饋和獎(jiǎng)罰對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，從而幫助學(xué)生形成積極的歸因模式。

（作者單位：安徽省安慶市宜秀區(qū)教育局，安慶，246001）

編輯 / 丁 堯 終校 / 于 洪