符號互動理論下的師德培訓(xùn)探析

趙龍山

編者按：師德教育是當(dāng)前中小學(xué)教師教育的重要內(nèi)容和核心模塊。它是教師習(xí)得道德認知、涵養(yǎng)職業(yè)操守、確立職業(yè)信念、堅定道德意志的重要途徑，也是一名“教師”成其為“好教師”的根本性前提。當(dāng)前，師德培訓(xùn)越來越受到重視。但毋庸置疑，種種原因致使當(dāng)前的中小學(xué)師德培訓(xùn)面臨著多重困境。如何樹立科學(xué)的培訓(xùn)理念，開辟新的路徑，努力探索師德培訓(xùn)的模式創(chuàng)新？這是當(dāng)前師德培訓(xùn)需要研究的課題。

摘 要：以個體與群體為研究對象的符號互動理論為師德培訓(xùn)提供了較好的理論解釋框架。在師德培訓(xùn)過程中，學(xué)員個體運用各種表意符號，通過與教師群體進行情境性互動，學(xué)員“自我”達到“泛化的他人”的態(tài)度之要求，師德也就慢慢形成；在不同情境中通過與更多、更廣泛的“泛化的他人”之間開展符號互動，師德也就得到了完善與發(fā)展。

關(guān)鍵詞：符號互動理論；師德教育；師德培訓(xùn)

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）11-0004-04

當(dāng)前的中小學(xué)師德培訓(xùn)，歸根結(jié)底來說，是希望通過種種培訓(xùn)活動體驗、行為干預(yù)、心靈觸動等手段，以實現(xiàn)參訓(xùn)教師知、情、意、行等方面的綜合改變與提升，從而實現(xiàn)教師個體與“自我”及他人（包括教師與自我、教師與教師、教師與學(xué)生、教師與社會）之間互動關(guān)系的改善。筆者體會，美國社會心理學(xué)研究領(lǐng)域的社會互動理論可以為當(dāng)前的師德培訓(xùn)活動提供一定的理論分析與思考框架，本文試對此問題做些簡要分析。

一、符號互動理論簡述

符號互動（symbolic interactionism）理論又稱“象征互動理論”，它由美國社會心理學(xué)家米德（Mead，George Herbert）最早創(chuàng)立。整體而言，這種理論強調(diào)從心理學(xué)角度來研究社會生活，研究社會中的個體和群體；同時它又認為，應(yīng)該從互動著的個體的日常環(huán)境中去研究人類群體生活。有研究者概括指出，符號互動理論的基本觀點可歸納為以下幾點：（1）事物本身不存在意義，意義是人在與社會互動過程中賦予的；（2）人在社會互動過程中，根據(jù)自身對事物意義的理解來應(yīng)對事物；（3）人對事物意義的理解不是絕對不變的，而是隨著社會互動的過程而改變的。[1]

在符號互動理論中，符號是最基本、最核心的概念。所謂“符號”，是指所有能代表人的某種意義的事物。舉例來說，語言、文字、動作、物品、場景，甚至他人的觀點態(tài)度等等，它們都是構(gòu)成人的生活環(huán)境的事物，因此都可以視為一種符號。一種事物之所以能成為一種符號，是因為人們賦予了它某種意義，而這種意義是大家（相關(guān)的人們）所公認的。比如，世界各地的人們，基本都會公認“吼叫”（伴有語言的動作）使人害怕，而“和藹”（一種態(tài)度）則令人親切。在人類所有的符號系統(tǒng)中，語言可謂是最豐富、最靈活的一種符號。個體往往通過口頭語言、身體語言（包括表情與體態(tài)）等各種語言方式來傳達各種意義，從而實現(xiàn)與他人之間的復(fù)雜交往。此外，物品、社會情境等也都可以成為重要符號，比如，?；帐且凰鶎W(xué)校的標(biāo)志，國旗是一個國家的象征，紅色的場境則往往跟紅火熱烈、激昂向上、吉祥如意等緊密相連。

個體的行為與活動是作為社會學(xué)研究理論的符號互動論關(guān)注的要點之一。米德的符號互動論將作為個體的“自我”概念分解為“客我”和“主我”兩個方面。其中，“客我”是指個體自己采取的一組有組織的他人的態(tài)度，即個體從他人的態(tài)度和視角出發(fā)觀察和評價自己的“自我”，“主我”是有機體對他人的態(tài)度做出的反應(yīng)?！翱臀摇蹦苁股鐣€體之間通過符號互動的過程相互協(xié)調(diào)與合作，并使社會在個體多樣化的基礎(chǔ)上保持穩(wěn)定。社會的行為與活動是符號互動理論關(guān)注的另一個要點。符號互動理論強調(diào)，要了解個人行為，就必須先了解群體行為。米德的“社會”概念則與“泛化的他人”概念緊密相關(guān)。在符號互動論者看來，“泛化的他人”是使個體獲得自我統(tǒng)一體的有組織的共同體或者社會群體，即人類個體在其成長過程中所必須依賴的有組織的社會群體。[2] 這種社會是一種動態(tài)的實體，是經(jīng)由持續(xù)的溝通、互動過程形成的。在這個共同體或社會群體中，表意性符號擔(dān)任著信息溝通的任務(wù)。通過運用符號，參與者為他人和自己的行動賦予意義。

二、表意符號與師德培訓(xùn)

表意符號是互動與交流的工具，而語言是表意符號中最重要的符號。因此，在師德培訓(xùn)中，語言特別是有聲語言就成了最重要的互動手段。師德培訓(xùn)中，師德研究專家或教師中的師德模范開展的系列“專題演講”“主題宣講”或“我的道德故事”等等，都能起到很好的符號互動作用。

無聲行為、姿態(tài)、肢體動作、個人態(tài)度等等，也是符號。舉例來說，尊重是一種態(tài)度，是表意的符號。有不少的師德培訓(xùn)者與教育管理者都說：尊重教師是最好的師德培訓(xùn)。在筆者參加的“國培計劃（2013）師德培訓(xùn)者研修項目”中，培訓(xùn)者創(chuàng)造性地將參訓(xùn)教師安排到中小學(xué)一線給中小學(xué)教師進行“師德宣講”，讓參訓(xùn)教師受到了專家般的尊重，除了接受培訓(xùn)的一線中小學(xué)教師受到師德培訓(xùn)的感染外，參訓(xùn)教師本身也得到了一種很好的能力鍛煉并在師德方面得到了提升。[3]

順此，我們可以推理得出，師德培訓(xùn)者的一言一行、一舉一動，對參訓(xùn)教師來說，都是表意的符號。符號互動理論為我們找到了“表意的態(tài)度”這種符號被運用到師德培訓(xùn)中，并能起到良好效果的理論依據(jù)。

情境也是一種很好的表意符號。在符號互動理論中，情境是指人們在行動之前所面對的情況或場景，包括作為行動主體的人、角色關(guān)系、人的行為、時間、地點和具體場合等。實際上，任何具有意義的符號只有在一定的情境之中，才能確切地表示出其意義，因此人們也總是將上述種種因素進行組合以表達自己的意義。事實上，人們只有將符號視為一個整體的系統(tǒng)，或者在一定背景下去理解符號，才能真正領(lǐng)會其中的涵義。通過對符號進行主觀解釋并賦予意義，人際間的相互交流溝通才得以實現(xiàn)。在師德培訓(xùn)中，我們特別要注意運用好情境。當(dāng)前的師德培訓(xùn)，經(jīng)常讓學(xué)員走進有德育特色的中小學(xué)，或參觀、或聽課、或交流。讓中小學(xué)本身的情境作用得以發(fā)揮的“田野學(xué)習(xí)”，成了師德培訓(xùn)中深受學(xué)員歡迎的方式。“國培計劃（2013）師德培訓(xùn)者研修班”讓100位學(xué)員到特殊教育學(xué)校，跟聾人孩子一起聽課、一起活動，跟特殊教育學(xué)校的教師一起交流。通過活動與交流，很多學(xué)員知道了聾人孩子學(xué)習(xí)的不易，了解到特殊教育學(xué)校老師的工作艱辛與愛崗敬業(yè)。所有這些，都讓參與“田野學(xué)習(xí)”的參訓(xùn)教師心靈受到極大震撼，甚至?xí)诮涣鬟^程中哽咽落淚。這種直抵學(xué)員內(nèi)心的師德培訓(xùn)，使學(xué)員在心靈震撼中得到師德提升。筆者參與協(xié)助設(shè)計的華南師大“廣州市花都區(qū)小學(xué)德育副校長高級研修班”“走進中山”活動，班上全體41位學(xué)員分兩天分別走進中山市西廠小學(xué)與云衢小學(xué)，現(xiàn)場觀摩了云衢小學(xué)學(xué)生的籃球操表演、花式籃球表演及雙扇舞的大型千人展演活動。孩子們熟練而整齊劃一的優(yōu)美動作，師生們進退場時良好的精神面貌與在整體過程中所體現(xiàn)出的高尚道德水準(zhǔn)，震撼著每一個研修班學(xué)員們的心靈。孩子們優(yōu)美的表演，就是最好的德育情境，打動了學(xué)員們的心。而西廠小學(xué)的特色大課間現(xiàn)場展示活動中，鐵環(huán)叮當(dāng)、長繩舞動、風(fēng)箏嘩啦啦、花樣橡皮筋翻飛、拳打沙包、彩棒彩球交相飛舞……寬闊的操場成了學(xué)生歡樂的海洋，他們在快樂中成長。學(xué)生們還在快樂中學(xué)會了愛，他們更愛同學(xué)，更愛班級，更愛學(xué)校。在這里，師生的快樂活動場景成為了一種表意符號，學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間互相感染，通過無形的個體與個體的符號互動對話，學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生、研修班學(xué)員與該校學(xué)生、該校教師與研修班學(xué)員的情感，互相產(chǎn)生著正面的積極影響。在這里，情境作為一種符號在其中發(fā)揮著獨特的作用，因而情境對研修班的學(xué)員們來說，通過賦予良好情境可以達到催人奮進的積極意義，通過情境感染與對情境的內(nèi)悟，促其師德水平得到提升。

現(xiàn)代媒體技術(shù)的發(fā)展，讓文字、圖片、音樂、電影、網(wǎng)絡(luò)等等也都成為了表意的符號。由此提示我們，師德培訓(xùn)就要大力通過讀書看文、參觀看圖片展覽、聽音樂、看電影、網(wǎng)絡(luò)交流、同伴互助等等形式來完成?！皣嘤媱潱?013）師德培訓(xùn)者研修班”進行經(jīng)典教育電影賞析，不愧為現(xiàn)代媒體技術(shù)與師德培訓(xùn)形式的巧妙運用[4]。

符號互動理論所指的符號，其形式是多樣的，因此，在師德培訓(xùn)過程中，我們還需要創(chuàng)造性地創(chuàng)設(shè)與運用多種多樣的符號，通過各種符號互動，師德培訓(xùn)的形式也會越來越豐富。

三、“自我”的充實與師德的實現(xiàn)

作為教書育人的教師，他們是學(xué)生的行為楷模，對其師德要求自然是高標(biāo)準(zhǔn)的。教師們要教給下一代人在社會生活中的基本道德規(guī)范，這就要求教師自身先要具有優(yōu)良道德，即“要給學(xué)生一碗水，教師自己先有一桶水”。由此來看，教師的高尚師德在某種程度上似乎是被逼出來的。但高尚師德到底是怎樣形成的？米德的符號互動理論可以較好地解釋這一問題。米德認為，“自我”是社會的產(chǎn)物，是“主我”與“客我”互動的結(jié)果，其重要特征是它能夠把自己作為對象，反觀自身，自己與自己交流。這種反思功能是人類所獨有的?！爸魑摇笔恰坝袡C體對他人態(tài)度的反應(yīng)”，是“他在自己的行動中針對某種社會情境做出的反應(yīng)”；“客我”是“有機體自己采取的一組有組織的他人的態(tài)度”，“他人的態(tài)度構(gòu)成了有組織的客我，然后有機體作為一個主我對之反應(yīng)”。人類的每個行動都開始于“主我”的沖動，然后很快地受控于“客我”。

對教師來說，當(dāng)學(xué)生不聽話時，“主我”想體罰學(xué)生，但“客我”告誡“主我”體罰學(xué)生是不行的。這里“主我”與“客我”完成了內(nèi)部對話，“主我”受控于“客我”，最終教師沒有體罰學(xué)生，“客我”就成了一種師德規(guī)范，教師的“自我”通過“主我”與“客我”以內(nèi)部語言作為符號互動的方式得以實現(xiàn)，教師的師德得以形成。再如，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上起哄時，“主我”就想發(fā)火批評這些學(xué)生，但“客我”意識到批評不一定起到良好效果。這時，“主我”與“客我”之間就出現(xiàn)了分歧，它們就會以“是批評學(xué)生還是不批評學(xué)生？是不是我備課不充分？是我講課的方式方法出了問題？還是學(xué)生背后有什么原因？”等等問題開展內(nèi)部對話。教師通過多次“主我”與“客我”的內(nèi)部對話，“自我”越來越完善，師德系統(tǒng)也就慢慢形成了。又如，碰到學(xué)員在師德培訓(xùn)的課堂上昏昏欲睡時，培訓(xùn)者之“主我”內(nèi)在的沖動想怒罵這些萎靡不振的學(xué)員，但培訓(xùn)者之“客我”很清楚用罵的方式在這個時候或許不能真正起作用，這時候，“主我”更多地是服從于“客我”，“主我”與“客我”之間在個體內(nèi)部形成了一次對話。

當(dāng)我們進行自我評價、自我辯論、自我贊美、自我責(zé)備時，我們實質(zhì)上是在與一個“內(nèi)部的人”對話。米德認為，“主我”與“客我”的經(jīng)常性對話與相互作用，形成了“自我”。對于教師而言，“自我”對話的德育就是道德意識、道德實踐以及道德學(xué)習(xí)活動的反思，是教師對個體過去道德生活經(jīng)歷的追問與對他人道德生活要求的探究，教師內(nèi)心的矛盾與道德困惑促使他盡可能地調(diào)整自己的道德態(tài)度，使矛盾逐步緩解，“自我”不斷地得到充實與發(fā)展。這樣，高尚的師德就慢慢地形成了。

四、“泛化的他人”與師德的發(fā)展

人是一個社會動物，個體的人離不開他人而生活，其道德意識必然受其所生活群體的影響?！胺夯乃恕本褪莻€體自我形成過程中所必須依賴的有組織的共同體或社會群體，個體在做出某種動作或行為時，往往都會注重“泛化的他人”的態(tài)度，這個“泛化的他人”的態(tài)度就是這個共同體或某一部分社會群體的態(tài)度。隨著“泛化的他人”的外延越來越廣泛，對教師而言，社會群體越來越大，社會群體的態(tài)度也慢慢地成為了教師個體“自我”的態(tài)度，從而師德規(guī)范越來越完善，師德水平的發(fā)展也就越來越好。

學(xué)校作為教師的工作場域，也是教師個體與“泛化的他人”不斷通過各種表意符號進行互動的場所。一方面，教師的“主我”與“客我”總是在進行著各種對話互動；另一方面，“客我”常常代表著“泛化的他人”的態(tài)度在影響著“主我”。這提醒我們，師德培訓(xùn)不僅僅要注重個體的“主我”與“客我”通過對話發(fā)展“自我”，也要注重與“泛化的他人”的對話，通過與各種共同體和越來越多的社會群體的對話，通過表意的各種符號進行交流而選擇、評價、完善自身的動作和行為，更要注重廣泛的社會交往，讓更多的“泛化的他人”與多種多樣的社會群體的德育規(guī)范成為教師個體自我對話的對象。只有這樣，師德的發(fā)展才會越來越完善。這里也提醒我們，在師德培訓(xùn)中，既要注重“個體內(nèi)悟與自省”，也要重視師德培訓(xùn)的“同伴互助”，更要重視廣大范圍的“社會參與”。

“國培計劃（2013）師德培訓(xùn)者研修班”在培訓(xùn)過程中所運用的“破冰之旅”“經(jīng)典電影賞析”等等形式的體驗學(xué)習(xí)，讓學(xué)員在體驗中進行內(nèi)部對話式的學(xué)習(xí)，在體驗中進行內(nèi)悟式的反思。在此過程中，通過符號互動，學(xué)員完成了自己與自己的對話；“世界咖啡”“小組研修分享與讀書會”“鏘鏘三人行”等等形式的合作學(xué)習(xí)與研討，學(xué)員在合作中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中提升，個體通過與“廣泛的他人”的互動，使自己的態(tài)度更符合共同體的態(tài)度，通過建立或修正自己以前沒有的或不良的態(tài)度，從而形成良好的師德；“特殊學(xué)校考察——田野學(xué)習(xí)”“走進白云——師德巡講”等等廣泛參與社會實踐的活動方式，讓學(xué)員廣泛地參與到更廣泛的“泛化的他人”的社會群體中，學(xué)員的“自我”得到更好的完善，師德得到更有效的提升。

參考文獻

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責(zé)任編輯 戴雙翔