活動設計在信息技術(shù)協(xié)作學習中的應用研究*

李毓嘉

（廣東省廣州市荔灣區(qū)康有為紀念小學，廣東廣州 510370）

一、問題提出

在新課程改革的倡導下，全國各地的一線教師對學習活動的設計進行了多方有益的探討與實踐。信息技術(shù)環(huán)境下的協(xié)作學習注重對學生交流、協(xié)作能力的培養(yǎng)，尤其注重活動過程的情感體驗，是研究活動設計策略的有效切入點。但以小組協(xié)作形式開展的學習活動，教師的關(guān)注是有限的，不可能對整個過程形成有效的監(jiān)控，往往忽視了學生是否積極參與其中[1]。如何依靠協(xié)作學習環(huán)境的支撐，設計信息技術(shù)課的活動流程，并使之成為學生轉(zhuǎn)化知識、提升技能的有效方法，是本研究活動設計必須解決的問題。

二、學生學習情況的調(diào)查

為使研究的切入點更具針對性，本文選取廣州市荔灣區(qū)康有為紀念小學五年級的學生進行隨機抽樣調(diào)查。調(diào)查共發(fā)放及回收有效問卷41 份，調(diào)查結(jié)果應用教育統(tǒng)計軟件 SPSS20.0 進行統(tǒng)計分析。

1.問卷質(zhì)量分析

為了評估調(diào)查問卷的信度，計算得出Cronbach α系數(shù)為0.801＞0.8；折半信度結(jié)果為0.758＞0.7；而且剔除相關(guān)問卷項目后Cronbach's Alpha 值低于α 系數(shù)0.801，表明問卷各項目相關(guān)程度良好。因此，調(diào)查問卷的可靠性程度較高。

2.問卷結(jié)果分析

從回收的41 份有效問卷中，25 名學生表示樂意參與研討交流方式的學習活動，占總數(shù)的60.98%，表明建立在商討對話和互助合作模式上的協(xié)作學習會很大程度得到大部分的學生認同（見圖1）。

圖1 學生對學習方式的認同性調(diào)查

圖2 研討氛圍與學習態(tài)度的相關(guān)性調(diào)查

如圖2 所示，無法接納別人意見的學生，在面對困難時采取放棄態(tài)度的比率非常高；相反，能夠辯證看待不同觀點并提出個人見解的學生都會滿懷自信地參與合作解決困難，基本鮮見放棄的；即使擔心影響友誼而放棄評論的學生，他們也基本能夠下定決心和其他學生一齊解決難題。如此說來，在平等交流、注重協(xié)商的氛圍下，學習者之間較容易結(jié)成互幫合作的伙伴關(guān)系，對學習有較大的促進作用。

如圖3 所示，由教師分配或好友組成的小組都有較高的學習互助比率；而學習能力較強的學生則具有較強的獨立性，主動幫助他人或接受他人幫助的比率都較低。

圖3 互助學習和分組原則的相關(guān)性調(diào)查

如圖4 所示，支持小組協(xié)作學習或保持中立的學生，都會以一種積極的態(tài)度面對學習困難并想方設法去解決問題；有畏難情緒的學生則不認可小組協(xié)作的學習方式，認為問題研討費時費力。

圖4 協(xié)作學習與學習態(tài)度的相關(guān)性調(diào)查

調(diào)查結(jié)果顯示，相對于教師講授和自主學習，學生可能更傾向于接受協(xié)作學習，這種以研討交流和互助合作為主的學習方式能推動學生產(chǎn)生更大的內(nèi)驅(qū)力面對學習困難，加速學生對知識理解與轉(zhuǎn)化。但協(xié)作學習不是表面化的合作研討，不管是課堂組織還是過程優(yōu)化都需要一個行之有效的活動流程，因此下一階段將會采用活動理論作為研究的科學依據(jù)展開實踐研究，以期作出正確結(jié)論。

三、協(xié)作學習的活動設計與實施

1.理論依據(jù)

活動理論是研究人在特定歷史文化背景下的社會行為理論，其研究要旨是：人的心理發(fā)展總是產(chǎn)生于外部實踐活動之中，既不是在活動之前，也不能拋開活動獨立存在。它對活動設計有著重要的啟示作用——活動過程是由一系列的活動、行為和操作所構(gòu)成的總和，它們之間具有逐級遞進的層次性。在分析活動過程時，同樣要考慮活動、行為和操作的層級關(guān)系。首先將每個活動分解形成多個行為或操作，然后對這些行為或操作進行排序，形成連續(xù)的活動流[2]。

2.實施分析

（1）活動目標

協(xié)作學習的實現(xiàn)需要精心的活動設計和組織實施，本研究力求將恰當?shù)幕顒釉O計運用到協(xié)作過程中，讓學習者之間相互形成融洽的關(guān)系并保持合作的態(tài)度，從而更易于提高學習效率，達到預期目標。

（2）活動內(nèi)容

協(xié)作學習強調(diào)學生協(xié)作意識和能力的培養(yǎng)，關(guān)注學生“組內(nèi)協(xié)作”的活動形式，即小組成員之間的資源共享、問題討論、作品創(chuàng)作、協(xié)商交流等活動過程[3]。鑒于“學習活動設計的核心是學習任務設計”的理念，首先根據(jù)活動目標分解活動任務，其中包括：畫圖工具的認識和使用，以及文字處理軟件制作小板報的方法和技巧等。可以采用“課堂討論”、“角色扮演”、“競爭”、“合作”和“伙伴”等活動模式，最終產(chǎn)生一系列活動成果。它們是由學生以小組協(xié)作形式設計和創(chuàng)作的，形式分別有討論報告、設計方案、電子小報（畫圖）等。對于完成學習活動的評價，由自我評價、小組評價和教師評價多方面結(jié)合，以《合作技能標準化觀察量表CSGOI》為參考制定客觀評價量規(guī)，分別考察學生個體與小組協(xié)作的表現(xiàn)。表1 列出“小報設計”的活動分析，從開設信息技術(shù)課的五年級學生中抽取實驗對象，選擇WPS2003 文字處理軟件設計協(xié)作學習內(nèi)容，搭建活動模塊，并立足于“作品設計”這種常用活動類型實施協(xié)作學習。

表1 “小報設計”的活動分析

（3）活動情境

學習者作為認知的主體，情境只是促其主動學習的外部條件，是“外因”；而自主學習實現(xiàn)對知識意義的建構(gòu)，是“內(nèi)因”，外因必須作用于內(nèi)因才能產(chǎn)生積極的效果。主要表現(xiàn)在：

①在情境學習中，由教師闡明問題并說明自由討論的規(guī)則，學生以小組協(xié)作的形式在相互交流、協(xié)商的過程中提出解決方案的設想。在活動過程中，學生通過表達，建立具體的知識結(jié)構(gòu)；通過反思問題解決的過程，總結(jié)經(jīng)驗和方法。因此，在情境學習的設計中，應該創(chuàng)造機會讓學生在親身體驗中將知識內(nèi)化成自己的能力，同時提升信息素養(yǎng)。

②在情境學習中，教師根據(jù)學生的認知發(fā)展水平，設計恰當?shù)膶W習任務，并提供豐富的學習資源指導學生搭建小組協(xié)作的學習支架，幫助他們一步步逼近目標。教師的指導力度要適中，既要杜絕“保姆式”的貼身陪讀，又要控制“放羊式”的撒手不管，而是應該采取點到即止的輔助策略，注重引導學生善用幫助提示，務必留下足夠的思維拓展空間讓他們自己去尋求解決疑難的有效途徑。

綜上所述，協(xié)作學習要突出以學生為主體的活動設計策略，教師可以通過創(chuàng)設情境、提供資料、給予指導，使學生在價值引導下以小組協(xié)作的形式自主探究，實現(xiàn)個體的主動發(fā)展。

3.實施流程

在協(xié)作學習過程中，主要采用“任務驅(qū)動”的活動方式來實施教學，同時，為了兼顧學生認知能力上的差異，鼓勵有專長的學生進行個性化的創(chuàng)作，實現(xiàn)分層導學。

（1）活動小組劃分

遵循異質(zhì)分組的原則，以第一學期期末學科檢測成績?yōu)閰⒄?，由教師調(diào)配將學習風格和學業(yè)水平相差程度較大的學生劃分同一小組，旨在利用小組成員學習能力的差異觸發(fā)學生在協(xié)作過程中相互影響，相互帶動，從而縮小組間的差距，促進組內(nèi)優(yōu)勢互補。

（2）活動任務確定

活動任務與學習內(nèi)容的密切結(jié)合可以保證協(xié)作學習目標的順利達成，依照協(xié)作學習的特點本研究設計的活動任務是“利用WPS2003 創(chuàng)作數(shù)字作品”。由于同組異質(zhì)的特性，各個層次的學習者在小組內(nèi)部都能很便捷地獲取或者分享所學的技能和方法；通過小組成員之間的溝通協(xié)調(diào)，將學習內(nèi)容細化為若干子集，再按興趣特長分工協(xié)作，就可以相互配合完成各自承擔的任務。

（3）活動情境創(chuàng)設

不同學生之間存在不同的智力水平、認知結(jié)構(gòu)、思維方式和個性特征，如果沒有調(diào)整與之相適應的外部環(huán)境為學生提供彼此之間的相互幫助、相互促進，將不利于他們快速有效地完成學習任務。為此，本研究從資源組織和交互選擇兩方面著手活動情境的創(chuàng)設。

①資源開放化實現(xiàn)知識動態(tài)管理

除了教師提供的模塊化資源外，在小組協(xié)作過程中持續(xù)產(chǎn)生的各類活動成果包括研討交流的內(nèi)容、記錄反饋意見的學習日志、提交的作品等都被保存到學習網(wǎng)站中，形成新的有價值的共享經(jīng)驗，面向所有學生開放，實現(xiàn)資源的滾動更新。

②交互多樣化支持師生多向交互

協(xié)作學習注重交互中問題的研討和解決，包括BBS、QQ、E-mail 和Blog 等在內(nèi)的多種實時與非實時交互工具為學生提供了豐富的交互體驗，學生根據(jù)具體需要選擇合適工具向教師、小組或他人提出多向協(xié)作研討，不斷在獲得反饋的同時作出回應，逐步逼近問題解決方案。

（4）活動過程設計

“作品設計”活動的基本過程可以分為“任務提出——任務分解——資料搜集——設計創(chuàng)作”四個階段，具體情況如表2 所示。

表2 “作品設計”的活動過程（以制作電子小報為例）

如上表所示，在活動過程中教師和小組分別執(zhí)行不同操作，活動過程的支持環(huán)境和策略/規(guī)則也分別提供不同的支撐作用。

（5）活動設計實例

具體的活動實施見表3 實例。

4.實施結(jié)果

參與協(xié)作學習的10 個活動小組合計4 項學習評價指標的數(shù)據(jù)Xi 如表4 所示，為使本次活動實施能作出科學合理的綜合學習評價，現(xiàn)對其指標數(shù)據(jù)展開定量分析。

對原始得分進行Z 標準化處理后的指標數(shù)據(jù)zXi 進行因子分析，查看KMO 和Bartlett 的檢驗結(jié)果：KMO 值為0.669，適合因子分析；Bartlett 球形度檢驗給出的相伴概率為0.027，小于顯著性水平0.05，同樣適合因子分析。因此，兩者均滿足因子分析的條件，可以進行因子分析，并進一步完成主成分分析。

表3 協(xié)作學習的活動實例

表4 協(xié)作小組的學習評價指標得分情況

再來查看解釋的總方差中相關(guān)系數(shù)矩陣的特征根及方差貢獻率，由于前2 個主成分貢獻率為88.271%≥85%，因此提取主成分個數(shù)m=2，初始特征根：λ1=2.523，λ2=1.007；主成分貢獻率：r1=0.63086，r2=0.25186。

從成份矩陣中提取2 個主成份的載荷各為V1=0.931,-0.504,-0.936,0.727；V2=-0.059，0.821，-0.057，0.571，分別用于計算主成分表達式系數(shù)Fi=Vi/SQR(λi),得到的結(jié)果是F1=0.586，-0.317，-0.589，0.458；F2=-0.059，0.818，-0.057，0.569。

上述得出的主成分表達式系數(shù)F1,F2與經(jīng)Z 標準化處理后的數(shù)據(jù)zXi相乘,可得到特征向量Z1，Z2，計算公式為：Zi=Fi1*zX1+Fi2*zX2+Fi3*zX3+Fi4*zX4。計算所得的Z1，Z2再次與zXi相乘，得出綜合主成分表達式Z=r1*Z1+r2*Z2。Z1，Z2和Z 的計算結(jié)果如表5 所示，排名前三的是第1、7、9 小組，末三是第6、8、2 小組。綜合評價結(jié)果在客觀上是對前文問卷調(diào)研結(jié)果的正面回應：注重小組協(xié)作過程中的合作研討，更易于為學習活動催生出優(yōu)質(zhì)的協(xié)作成果。這對分析協(xié)作學習效果，改進活動設計方案具有良好的決策支持作用。

表5 協(xié)作小組的學習評價綜合排名

綜上所述，本文實施的協(xié)作學習強調(diào)以學生為中心和教師的指導作用，注重展開科學的活動設計——在以學習為中心的教學設計中，教師雖然由場上的主導者轉(zhuǎn)變?yōu)閳鐾獾拇龠M者，但其在整個活動過程中的作用并沒有被否定，反而是對學生“填鴨式”的灌輸逐步消減，教師啟發(fā)、引導的作用和事先的準備工作、組織工作大大增強；而學生在活動過程中得以更多時間進行自主探究、評價和完善，更容易成為學習的主體。學生能夠建立自己的學習動機，選擇適合的學習方法通過各種渠道獲取知識，并積極與學習伙伴、教師交流學習所得，尋求活動過程中的幫助和合作，在平等、互助的民主氛圍下成為學習系統(tǒng)的參與者和發(fā)現(xiàn)者。

三、結(jié)論與展望

本文是立足于協(xié)作學習之上的活動設計研究，針對“作品設計”這種常用的活動類型，提出基于信息技術(shù)協(xié)作學習的活動流程（如圖5）。該流程大致分為三個階段，即活動準備階段、活動實施階段和活動評價階段。

總的來說，該流程具有以下特點：

1.明確活動內(nèi)容的主題。在“作品設計”活動中，協(xié)作小組要在作品具體要求的基礎上確定所要設計的活動主題。它的重點在于根據(jù)作品類型形成恰當?shù)脑O計思路，再以小組合作研討的方式明確活動的目標和學習的方向[4]。

2.重視活動情境的交互性。整合了學習資源和交互工具的活動情境可以調(diào)動學生的積極性，吸引他們主動投入到虛擬的學習環(huán)境中，通過交互方式分享信息，完成任務，共同建構(gòu)知識。

3.強調(diào)活動過程的指導性。在協(xié)作學習過程中，學生作為活動的主體，他們可以自主選擇教師設計的活動任務，以小組協(xié)作的方式展開自主學習；教師通過不斷調(diào)整活動策略呈現(xiàn)具體的行為和操作以適應學生的能力和興趣，實現(xiàn)對活動過程的指導監(jiān)督作用。

由于研究水平與時間有限，在許多方面還存在著缺陷和不足。目前看來，至少有如下兩方面可以有所改善：

圖5 基于信息技術(shù)協(xié)作學習的活動流程

一是從多維角度擴大對活動設計的研究，使活動設計具有更廣泛的適用性。在后續(xù)研究中應該從多種活動類型、各年齡層次學生，以及虛擬化的學習支撐環(huán)境等角度對活動設計的效用進行更深入廣泛的研究[5]。

二是要認識到活動設計是一個開放的動態(tài)系統(tǒng)，其中既有流水化的操作，又有一些指導性的原則。因此，將來的研究工作還包括：根據(jù)新的教學實踐，不斷擴充新的活動設計方案，使原則性的要素在方案中更好地表現(xiàn)出來，進一步精煉和優(yōu)化現(xiàn)有設計。

[1]謝幼如，王淑芳，董繼燕.教學設計的研究熱點與發(fā)展趨勢[J].電化教育研究，2011(2)：16-17.

[2]楊開城.以學習活動為中心的教學設計理論——教學設計理論新探索[M].北京：電子工業(yè)出版社，2005.

[3]廖 瓊.網(wǎng)絡環(huán)境下協(xié)作學習活動設計的實踐研究[D].華中師范大學，2008.

[4]金智勇，寧敏，盧子洲.網(wǎng)絡教學平臺中協(xié)作學習的設計與實現(xiàn)——以“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡協(xié)作學習室為例[J].電化教育研究，2010(2)：27-30.

[5]尹 睿.中小學基于專題的網(wǎng)絡協(xié)作學習活動的設計[D].華南師范大學，2005.