云協作在小學信息技術課中的實施*

李毓嘉 杜麗芳

(廣東省廣州市荔灣區(qū)康有為紀念小學，廣東廣州 510370)

一、研究緣起

1.問題提出

計算機支持的協作學習是目前小學信息技術學科常用的教學方案之一，但通過對現有協作學習系統的分析，不難發(fā)現計算機支持的協作學習存在以下不足：

（1）目前常用的協作學習系統大多由軟件專家開發(fā)，與教師的真實需求脫節(jié)，而教師又無法替代軟件專家對學習平臺進行按需設計[1]。

（2）協作學習的設計只注重知識習得，而忽略了學習者的學習行為、態(tài)度轉變以及創(chuàng)新思維、團隊協作和社交能力的培養(yǎng)。

（3）教學內容的設計暴露出“重學習內容呈現而輕活動情境設計”的問題。

上述問題表明，運行穩(wěn)定、簡便實用和易于搭建的學習平臺與一套可靠、可行的教學方案是信息技術學科順利開展協作學習的重要前提。

2.原因分析

通過對相關文獻的分析發(fā)現，問題主要集中于大部分的學習平臺單純通過網絡進行信息資源的管理和學習者之間的通信聯絡，因而不能有效發(fā)揮協作學習的作用。

與此同時，一種基于網絡的新興技術，云計算成為教育領域的又一個研究熱點。作為計算機支持的協作學習的發(fā)展和延伸，云計算支持的協作學習基于云計算教學平臺和協作學習的技術方法，在云端建立虛擬化的平臺環(huán)境為協作學習提供云服務，以使學習者之間實現資源共享和協商交流[2]。為檢驗云計算與協作學習結合的能效性，本研究利用現有的云計算資源搭建教學實驗平臺，展開云計算環(huán)境下的協作學習在小學信息技術學科中的實施探索。

二、學習方式的調查

在實驗實施之前，需要設計相應的問卷對學生進行檢測，目的是了解學生過往的學習方式、對協作學習接觸的深度和范圍和對以協作方式展開學習的趨向性有多高。

1.調查設計與問卷發(fā)放

為保證問卷測定的結果具有一定的有效性和可靠性，本研究采取等距抽樣的方法，對每班學號尾數為1和5 的學生進行預調查。根據預調查的結果調整形成一份完整的正式問卷，對116 名學生采用不記名形式展開調查。鑒于本次實驗主要是在云端開展的，故而問卷的發(fā)放和填寫都安排在云端進行，最后從云端回收問卷116 份，達到100%的回收率。

2.對問卷結果的數據分析

（1）信度分析

問卷分為三個部分：一是對學生的學習方式的了解；二是學生對協作學習的了解情況調查；三是對即將開展云計算支持的協作學習的態(tài)度傾向調查。總體而言，這份問卷測試的信度較高，Cronbach α 值都高于0.8，可以作為實驗的組成部分。

（2）定性分析

第一部分，測試學生以往的學習方式，測得之前進行過協作學習的學生占31.9%（如圖1 所示）；測試學生以往小組協作學習采用的方式，測得有29.31%的學生是通過“人-人”或者“人-機-人”一起完成研討過程的。調查結果顯示，測試學生在以前的學習過程中很少采用協作學習，差不多只有三分之一的學生參與過協作學習，而只有不到三分之一的學生有云學習的經歷。

圖1 學生的學習方式調查

第二部分，測試學生對協作學習方式的了解狀況，其中只有29.31%的學生清楚知道什么是協作學習，少于之前有過該學習經歷的比例，說明雖然有部分學生參加過該類型的學習，但仍然有少許學生沒有明晰協作學習到底是怎么一回事。此外，調查顯示有71.55%的學生非常期待和愿意參與協作學習，不期待和不愿意的學生數為0（見圖2），這為本實驗的開展奠定了一定的基礎，學生大部分是期望體驗協作學習。

圖2 學生的對協作學習意愿的調查

第三部分，調查學生對“云計算”和“基于云計算的協作學習”的了解程度，結果顯示僅3.45%的學生清楚知道這兩個概念，也就是只有4 位學生（如圖3 所示）?？梢?，“云計算”和“基于云計算的協作學習”對于學生而言還是新事物，應該能引起其興趣，同時更加肯定進行此研究的價值和意義，也表明本實驗存在一定的創(chuàng)新性。

圖3 學生對云計算的認識情況

三、實驗的設計與實施

參照虛擬教學平臺的設計結構和協作學習的活動設計原則，本研究將云計算支持的協作學習平臺劃分為四個單元，各個單元之間呈梯度遞進的關系，使學生從自然銜接的學習通道中平穩(wěn)過渡到下一階段的學習[3]。具體情況如圖4 所示。

圖4 云計算支持下協作學習平臺的的單元劃分

第一單元是初始化學習平臺。遵循異質分組的原則，輔以教師調配劃分小組，以縮小組間的差距，促進組內優(yōu)勢互補。由教師和各組成員綜合各項能力，推選組長帶領小組細分學習任務。

第二單元是建立與資料庫的客戶端連線。各小組組長在云端的資料庫主頁中新定義一個子頁面，方便各組成員進行文件交換。小組成員在資料庫中可以自由上傳下載共享資源，教師則和小組組長共同對上傳資源的有效性進行審核。簡單概括就是第一、第二單元都是為了協作學習的實施作好前期準備，具體包括劃分調整小組成員、推舉組長、分配小組任務以及建立共享資料庫的工作。

第三單元是在云端進行協作學習，該單元再劃分為如下三個階段。

第一階段，如圖5 所示由內外兩個循環(huán)構成。圖中左邊部分是內循環(huán)，也可稱作不完全循環(huán)。在該循環(huán)中，由小組組長在線創(chuàng)建共享文檔，小組成員利用云端學習平臺進行溝通協作完成各自任務。經過組內知識重組之后，征求小組各成員對學習成果的意見，若不滿意，則收集意見進行共享文檔的修改、完善；若同意，則在小組主頁中發(fā)布學習成果，接受教師和其他同學的評閱。接下來進入外循環(huán)或者是完全循環(huán)，教師和其他同學通過該組主頁對學習成果提出改進建議。根據建議，小組成員進行交流協商后再次完善學習成果。本階段對整個協作學習過程的影響至關重要，教師務必密切留意學生的需要，適時引導、及時激勵，以免偏離學習主題或因喪失信心而導致協作受阻。

圖5 云端協作學習的雙循環(huán)設計

第二階段，小組集體討論上一階段的完成情況，由小組組長歸納研討結果并提交學習日志，內容包括學習活動中的研討協作過程、遇到的阻礙以及形成的解決方案，還有小組成員的參與性評價。

第三階段，各小組將集體創(chuàng)作的優(yōu)秀作品發(fā)布到云端，再次接受教師審閱和同伴互評。此外，該單元還提出推薦“學習之星”的激勵舉措，凡是獲得優(yōu)秀作品稱號的小組成員都有資格被評為“學習之星”。這樣，不管是獲獎者還是參評人都能保持著較強的學習興趣，還能使其他學習伙伴受到鼓勵，推動其在后續(xù)的學習中取得進步。在完成本階段的學習后，根據各小組成員的學習狀態(tài)調整活動進度確保下一單元學習的順利展開。

第四單元是對學習者的考察總結以及小組之間的知識重組。在教師指導下的組間知識重組，可以使學生“慕人之長，思己之短”，從而發(fā)自內心地“取人之長，補己之短”；學生在云端參與知識考察，既鞏固了堂上所學的知識，又實時發(fā)現學習中的缺漏，為自己指明了努力的方向。

綜上，結合云計算輔助平臺下協作學習的思路和特點，本研究作出具體的云端協作學習方案以便于課堂實施。表1 列出《多媒體作品制作》的教學案例以作參考。

表1 云端協作學習的教學案例《多媒體作品制作》

四、實驗的分析

具體的云端協作學習方案實施后，本研究嘗試對實驗過程中云計算支持的協作學習特征進行分析，以期為實驗結果作出一個更全面的總結。

1.實施分組干預

異質分組原則是按照學生的個性心理、興趣愛好、能力特長和家庭背景等方面的差異進行混合編組。由于“異質同組”，優(yōu)等生得到展示，中等生得到強化，學困生得到幫扶，而且這種建立在長期互教互助基礎上的同伴關系，使教者與被教者不僅在學業(yè)成績方面都能從中受益，還有利于培養(yǎng)學生合作意識和團隊精神。而隨機分組難免會造成各小組之間的差異懸殊，容易使學習能力弱的小組失去學習的動力，不利于協作學習的開展?！巴|異組”的目的在于通過干預使各小組盡可能處于同一能力水平范圍，營造出一個平等的“比學趕幫超”活動氛圍，促進各小組之間學習競爭的開展。

2.搭建云端資料庫

資料庫的建立是各小組成員在云端共同完成對網絡信息的效益評估后分別上傳到資料庫的過程。處于信息膨脹的大數據時代，學生檢索信息的過程不應只是“全面撒網+照單全收”，更要懂得從紛繁復雜的網絡中進行去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的思維加工。如此一來，建立云端資料庫的過程就轉變成學生開發(fā)信息檢索能力、拓寬信息檢索途徑、強化信息辨別意識的過程。

3.優(yōu)化知識重組

建構主義學習理論認為，學習是學習者在特定情境下主動通過人際間的協作活動而實現的對原有知識經驗進行改造和重組的過程。因知識重組而產生的協作越多，學生對信息主動建構的意義就越深刻，也越有利于學生的有效學習。在圖5 的內循環(huán)中，一次粗略的組內協作不一定能滿足學生完全達成學習目標的要求，這就需要小組成員之間進行持續(xù)推進的交互協商。同時為了降低多次內循環(huán)造成組內成員思維偏差的影響，外循環(huán)是建立在教師與各小組之間溝通協調基礎上的，來源于教師和小組成員的反饋信息是對同一表象不同思維層次的推理和判斷，能使學生從多維角度突破思維定勢，實現知識重組的系統化、科學化和精細化。

4.實現多元價值整合

多數教育考核平臺的評價機制現今依然受制于應試教育的指揮棒，已是極大削弱了學習者的學習興趣和主動性。云計算支持的協作學習平臺將形成性評價和終結性評價統一為一個完整的評價體系，以學生自評、互評為主結合教師評價的形式，實現多元評價、以評促學（如表2 所示）。

表2 《多媒體作品制作》的多元評價量表

（1）作為云協作平臺中學生自我評價的一種方式，以研討結果形式提交的“學習日志”是學生對學習過程中呈現的態(tài)度、行為和結果的反思。通過反思，學生可以發(fā)掘自身優(yōu)勢，消除“短板”效應。此外，自我評價喚醒了學生的主體意識，主體性的發(fā)揮又促使他們主動成為多元評價者之一。這使得學生能多從其他角度觀察自己熟悉的事物，從而多方面地開闊視野，增進能力。

（2）利用云協作平臺中基于貼吧、論壇、博客等虛擬學習社區(qū)的互評互析方式，減輕學生面對學習伙伴時評價所產生的心理負擔和輿論壓力，提高互評的開放性和可信度。由于學生在互評過程中是持續(xù)不斷地提供信息又即時接收來自各方的回應，所以對知識的理解始終處于動態(tài)更新的狀態(tài)之中。由此觸發(fā)學生的思維活動從單極向多極轉變，使其表述能力和溝通協調能力都得以拓展。

（3）云協作平臺中教師對學生的評價主要涵蓋兩方面，一是來源于學生期末考核成績的終結性評價；二是通過觀察記錄學生的學習行為、聽取學生匯報的學習研討結果以及評估學生在小組協作活動中的參與度和貢獻值所作出的形成性評價。終結性評價可以使學生對理論概念的知識缺漏早診斷、早補救；形成性評價綜合學生的學習態(tài)度、行為和結果，可以使學生全面深刻地剖析自我，正確認識自我與他人的關系，增強社交自信心和學習責任感[4]。具體的評價量規(guī)詳見表3。

表3 云計算支持的協作學習評價量規(guī)

五、實驗總結

建構主義知識觀認為，知識是在一定的學習社區(qū)環(huán)境下，通過人際間的協作活動對原有經驗的重新組織過程。在本實驗中，以小組協作的方式促使學生在云端平臺展開學習活動，所得的實驗結果為提出云協作的知識重組流程提供了事實依據。

如圖6 所示，箭頭所指表示知識轉化的走向，其旁的文字代表知識轉化過程中所采取的行為手段，矩形框則為經過這樣的變化過程后所得到的結果。該圖分為兩部分，左下角為個人理解的循環(huán)過程，其他部分為云端的知識重組過程。由于任何人對事物的意識和理解都是建立在個人的認知范圍之內的，所以利用云計算資源搭建學習平臺，目的是讓每個人都可以在平臺中自由發(fā)言表達自己的意識或是對某個問題的見解和看法，也就是說在云端產生自己的個人聲明；同時對于相同的主題，學習平臺中的其他參與者也會發(fā)表他的個人聲明。往往因為個體的不同，認知水平、理解能力、觀察角度等都會不同，因而會導致相互間的見解和看法產生沖突。此時學習平臺可以發(fā)揮從中協調的作用，參與者借助云端達到相互共享并且理解，再通過澄清和解釋，達成較為統一的觀點；在得到心理認同的基礎上再結合所學進行深層交流，形成協作的知識；最終將這些知識具體化之后，產出相應的學習作品，但這并不意味著學習活動的終結。這些學習作品還要再次投入到活動中去，經過個人的消化吸收，轉變成個人理解的知識經驗，進入新一輪的知識重組[5]。所以說，知識重組是循環(huán)滾動的過程，也是知識不斷更新轉化的過程。

圖6 云計算支持下協作學習的知識重組過程

研究云協作的設計與實施，最終的目的是促成知識重組，讓學生通過云計算資源搭建的協作學習平臺，經歷各個階段形成知識重組。這種方式比以往使用的面對面知識重組過程更可取，其使得知識的重組過程可視化。因為通過云端，學生的很多行為反應、語言表達和觀點呈現都被忠實地記錄下來，從而能更直觀地完成對知識經驗的重新認識和編碼，進而最大限度提升學習效率和技能水平。

[1]楊艷艷，黃純國，鐘柏昌.基于云計算探析云學習[J].現代教育技術，2010(9)：110.

[2]黎加厚主編.云計算輔助教學[M].上海教育出版社，2010.

[3]封娜娜.云計算輔助教學平臺下協作學習教學設計[D].河南師范大學，2012.

[4]鐘 鋒.云計算輔助教學的協作式教學環(huán)境設計與實踐[J].中國教育信息化，2011(11)：63-66.

[5]周 黎.云計算支持的協作學習——以《教育技術原理》課程為例[D].上海師范大學，2010.