中學(xué)歷史“教學(xué)主體”論析

周雄

（蘇州工業(yè)園區(qū)星海實驗中學(xué)，江蘇 蘇州215021）

中學(xué)歷史“教學(xué)主體”論析

周雄

（蘇州工業(yè)園區(qū)星海實驗中學(xué)，江蘇 蘇州215021）

“教學(xué)主體”這個概念由來已欠，且人人都說，人人都用，可真正懂得其內(nèi)涵的人沒有幾個，作者試對“教學(xué)主體”在中學(xué)歷史中的內(nèi)涵進(jìn)行詳細(xì)記述。

歷史教學(xué) 教學(xué)主體 非主體教學(xué)

十幾年以來,令基層一線教師覺得頗有困惑的概念莫過于“教學(xué)主體”。對于“教學(xué)主體”這個概念，“學(xué)生主體”被強(qiáng)調(diào)了十余年,幾乎成了各種教育教學(xué)會議、乃至文件和官方論述的“口頭禪”。然而,人人掛在嘴邊,卻未必人人懂得,更有甚者，各種對于這個概念說得“玄而又玄”的背后，其實于鞭辟入里無關(guān)。譬如，學(xué)生如果是“教學(xué)主體”，那么教師在教學(xué)過程中角色是什么？“主體”在具體教學(xué)行為中意味著什么？教學(xué)中的“主體”和教學(xué)中的“自主學(xué)習(xí)”是否意味著近似的學(xué)習(xí)狀態(tài)……誠然，以“主體”這個概念為“源”，引發(fā)出的問題頗多，我嘗試對這個概念做簡單梳理，期望有助于一線老師對“教學(xué)主體”這一概念有更新、更系統(tǒng)的認(rèn)識。

一、“教學(xué)主體”概念的由來

當(dāng)我們問“誰是教學(xué)主體”這一問題時，我們不妨回顧一下這個概念的由來。

在大陸地區(qū)，“主體”一詞以哲學(xué)定義進(jìn)入教育理論大致是20世紀(jì)80年代以后的事情。換言之，無論是中外教育家，在此以前都沒有直接在教育理論中使用過這一概念，更不會有圍繞這一概念的系統(tǒng)教育理論。繼80年代中學(xué)教育界引入這一概念之后，其實爭議不斷，有主張學(xué)生或教師單一主體論的，有主張學(xué)生和教師都是主體的，也有主張應(yīng)該把教學(xué)環(huán)境引入與學(xué)生教師三足鼎立成為三主體的……而我們發(fā)現(xiàn)在大部分論述中，尤其是教育管理部門的文件與基層教師的經(jīng)驗闡述中，大多避開對“主體”的定義記述，直接論述“以學(xué)生為主體”的教育應(yīng)當(dāng)如何。

在以上各方對“主體”一詞的運用中，既有根據(jù)馬克思主義認(rèn)識論與本體論的經(jīng)典定義：即認(rèn)識和實踐活動的人①。又有沿用上世紀(jì)50年代以來的習(xí)慣用法：即事物的主要部分。因此，誰是教學(xué)“主體”，就帶有兩重含義。

誰在認(rèn)識和實踐教學(xué)？或者誰才是教學(xué)的主要部分？這是一線教師對這一問題的第一問。而這一問對于具體教學(xué)行為殊為珍貴。

二、從一個案例多角度看“主體”或“非主體”

案例1：

某日，一位美麗的女研究生到蘇州一所學(xué)校應(yīng)聘，在文科班上了人教版必修三的 《明清之際活躍的儒家思想》一課。課后，學(xué)生以隨筆的方式表達(dá)了自己在這一節(jié)課中的所思所感。

一位同學(xué)寫道：“今天，上課時，面對應(yīng)聘的新老師，我竟然睡著了，曾多次勉強(qiáng)抬頭繼續(xù)聽，但是……我深感抱歉。”

另一位同學(xué)寫道：“今天一位來應(yīng)聘的女老師給我們班上了一節(jié)歷史課，一節(jié)我覺得有些悶又有點好笑的課。

剛開始看到她，我們都在評論：“嗯，她的形象不錯哦……”但隨著她開講后的每一分每一秒，那些美感消失殆盡了，看來，靠外表混飯吃是行不通的，這句話還真有點道理。幸好，東華老師雖然打扮不在行，但講起課來卻勝其無數(shù)倍。

……

她緊張得一直在壓書本掀開的部分，一下又一下，我在想：好好一本歷史書，咋就這么毀在你手上呢？你講課這么溫柔，對它卻這么狠心，它真無辜！

（以上純粹是上課上得太輕松，在瞎想。）

她就是一直在念課本上的話而已，帶我們復(fù)述了一次課本。唯一的收獲就是以前忘記的一些知識點又記起來了，但這怎么滿足得了歷史專業(yè)班的學(xué)生呢？”②

還有學(xué)生說：面試就是為了將自己的才能展示給考官看，求受雇傭，這是一般職業(yè)的面試。我覺得老師的面試，不僅要求考官滿意，更重要的是令坐在下面聽課的學(xué)生滿意，如果只顧展示自己的知識、才能而忽略下面的學(xué)生，倒不如參加“錄像展示”。

今天這位面試?yán)蠋煹摹暗住钡拇_很厚，但是沒有經(jīng)驗，除去我們狀態(tài)不佳（剛睡醒）外，整堂課死氣沉沉，老師與學(xué)生完全脫節(jié)，她講她的課，我們干我們的事，整堂課是熬過去的。

在學(xué)生的記錄里，我們可以看到該教師的教學(xué)實踐，雖然不知道她具體的課堂表達(dá)，卻可以知道她“一直在念課本上的話而已”。

她對歷史教學(xué)的認(rèn)識，我們不得而知，只能從她的實踐中做出推想。學(xué)生覺得她的“‘底’的確很厚”，想來她對教材涉及的歷史是有一定認(rèn)識程度的。但是照本宣科的行為使人有充足的理由覺得她對歷史的認(rèn)識是很僵硬的，是不懂得靈活運用的。

這位老師“形象不錯”，卻“忽略下面的學(xué)生”，“緊張得一直在壓書本掀開的部分，一下又一下”，確實顯露出她教育實踐能力有限，乃至于對教育的認(rèn)識有限。大概她知道一個教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)生面前顯得莊重，卻不曉得或害怕得忘記了要想一些辦法令學(xué)生在課堂中快速記憶歷史知識，思考?xì)v史問題，從而完成本節(jié)課的教學(xué)任務(wù)。

由這個案例，我們是不是可以看到，從“認(rèn)識和實踐”這個角度，即使在最“無效”的課堂中，教師也符合“主體”的定義。學(xué)生同樣如此，他們在歷史課堂中的認(rèn)識和實踐既可能是積極的，又可能是消極的；學(xué)生既可能把歷史課堂中的教學(xué)內(nèi)容當(dāng)做值得學(xué)習(xí)的東西而產(chǎn)生進(jìn)一步思考，又可能將歷史課堂從內(nèi)容到形式都視做無聊而予以否定。

我們?nèi)绻麑⒁曇熬劢褂凇坝行У臍v史課堂教學(xué)”之內(nèi)，那么姑且作為教學(xué)主體的學(xué)生,“他”或“她”的選擇權(quán)是有限的。譬如學(xué)生不能選擇必修課程的內(nèi)容,不能隨意選定授課教師,不能自行編排上課時間等。但是，進(jìn)入具體歷史課堂之后，學(xué)生卻可以選擇其進(jìn)一步扮演的角色,如對學(xué)習(xí)內(nèi)容做“贊同者”,或者“反抗者”，對于具體的授課老師是主動的參與者，還是被動的旁聽者，諸如此類。而任何一個追求有效教學(xué)的老師都應(yīng)該重視學(xué)生的這種“選擇權(quán)利”。同樣，教師的教育智慧、教育技巧、教師基本功因此體現(xiàn)于究竟是使學(xué)生選擇主動積極參與還是被動旁觀旁聽，好的效果就是教師、學(xué)生的雙贏。主體與客體，教與學(xué)，高效統(tǒng)一。

三、學(xué)生的“選擇權(quán)”從何而來

根據(jù)上文的分析，學(xué)生在課堂中的“選擇”似乎與具體授課教師有著很大關(guān)系，且學(xué)生的選擇權(quán)似乎最終反映教師給予的東西（包含知識、教學(xué)技巧等）的有效性。但實際上是完全如此嗎？我認(rèn)為教師能夠影響的僅僅是學(xué)生選擇的內(nèi)容和方向，或者選擇權(quán)實現(xiàn)的程度，而非選擇權(quán)本身。

“權(quán)利”實際上是一個舶來詞，在中文中解釋為“公民或法人依法應(yīng)享有的權(quán)力和利益”③，權(quán)利是由法律賦予的。但在英語中，權(quán)利被解釋為“合法、合乎正義或榮譽的訴求”④，因此權(quán)利不需要賦予，與生俱來，甚至可以完全主觀化。

如果按照中文釋義，那么學(xué)生的這種選擇權(quán)就不是由教師定義的，而是由“法”定義的。而可以成為學(xué)生課堂選擇權(quán)利的“法”，則不外乎教育法律法規(guī)和“課程標(biāo)準(zhǔn)”。

以初、高中歷史有關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)來看，學(xué)生在課堂教學(xué)中擁有以下“選擇權(quán)”。

學(xué)生有權(quán)選擇：

（1）保持“個性差異”⑤；

（2）“參與與探索”⑥；

（3）“獲得積極、愉快、成功的體驗”⑦；

（4）“積極主動地參與教學(xué)過程”與“提出問題”⑧；

（5）拒絕“死記硬背和被動接受知識的學(xué)習(xí)方式”⑨；

（6）“同他人合作，共同探討問題，交流學(xué)習(xí)心得”⑩；

……

要注意的是諸如以上豐富的選擇權(quán)并不意味著在具體課堂教學(xué)中都能實現(xiàn)。但學(xué)生選擇權(quán)實現(xiàn)的程度就目前教育環(huán)境來說，對教師的依賴程度是非常高的。

四、學(xué)生的“順從”與“質(zhì)疑”

案例2：

在一所普通中學(xué)中任教的X老師面對一群能力參差不齊，學(xué)習(xí)歷史興趣忽高忽低的學(xué)生。這些學(xué)生思想活躍，無拘無束，有時教師講著課，學(xué)生就在下面議論，教師從來不加禁止。某天，教師教完了高中歷史人教版必修一《新民主主義革命的崛起》一課。在對全課內(nèi)容進(jìn)行歸納時，一名學(xué)生忽然喊道：“學(xué)生燒人家的房子是違法的！”頓時，語驚四座，學(xué)生嘩然。我示意這位學(xué)生講下去，該生說：“學(xué)生運動是愛國運動，確實起到先鋒作用，但我認(rèn)為火燒曹宅就不對了?！?

于是，教師當(dāng)場宣布，將對這個問題進(jìn)行一次研究性學(xué)習(xí)討論，于是學(xué)生當(dāng)場歡呼雀躍，熱情出乎教師的意料。

其實在目前教育氛圍下，“順從者”是大部分學(xué)生在課堂中主動扮演的角色，某種程度上是最重要的角色。隨手拈來，某本“教輔”資料在前言中便開宗明義地寫道：“要贏得高考，我們就要秉承‘三個老實’的精神：做老實人、說老實話、做老實事。”實際上也就是要學(xué)生主動順從教師與教材的思想。而或由于考試體制、家長的期望等因素綜合在一起，即使在教師沒有主動強(qiáng)制學(xué)生順從的情況下，也會出現(xiàn)越是在重點學(xué)校，學(xué)生中順從者越多的現(xiàn)象。

學(xué)生偶爾也會扮演質(zhì)疑者、創(chuàng)造者或反抗者的角色。他們扮演這種角色的動機(jī)至少有兩個可能：

首先，從初、高中學(xué)生的心理特征來說，他們是需要關(guān)注的。而作為獨創(chuàng)者或反抗者，無論下場如何，其總會在一定層面上引起關(guān)注，這可以滿足學(xué)生的心理需求。

其次，以建構(gòu)主義理論來分析，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識、新觀點與他們原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能很好銜接的時候，會使他們產(chǎn)生心理不適。通俗地說就是“道理不通”。

案例2的現(xiàn)象出現(xiàn)在當(dāng)前考試制度下的一所普通學(xué)校，學(xué)生不習(xí)慣扮演順從者角色，而作為課堂秩序掌控者的教師則允許他們有這種權(quán)利。對于學(xué)生日常課上的議論，他從不制止。正因為學(xué)生習(xí)慣擁有對歷史保留自己看法的權(quán)利，才會在這一節(jié)課中大膽提出自己的見解，也正因為習(xí)慣了教師對自己的“放任”，才有了對問題進(jìn)行深入討論的機(jī)會。無論討論過程和結(jié)果如何，對“五四”運動和“火燒曹宅”，學(xué)生總可以再多些認(rèn)識與思考。而這樣的認(rèn)識與思考對于課堂教學(xué)而言，很多時候，不啻是對教學(xué)活動的升華。

以上是我在具體中學(xué)歷史教學(xué)中圍繞“教學(xué)主體”這個概念的思考。拋磚之言，希望各位同仁不吝賜教。

注釋：

①參見馬克思.關(guān)于費爾巴哈的提綱.

②改編自夏輝輝.今有應(yīng)聘教師翩翩來.中學(xué)歷史教學(xué)參考，2010（06）.

③http://www.zdic.net/cd/ci/6/ZdicE6Zdic9DZdic83285652. htm.

④http://dictionary.reference.com/browse/right

⑤⑥⑦初中歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)·基本理念.

⑧⑨初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)·基本理念.

⑩初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)·課程目標(biāo).

?徐彪，孫梅.“火燒曹宅對不對”——研究性學(xué)習(xí)案例.歷史教學(xué)，2004（09）.