比較教育研究方法論的建設(shè)綜述

劉霞

（西南大學(xué)，重慶400715）

比較教育研究方法論的建設(shè)綜述

劉霞

（西南大學(xué)，重慶400715）

方法論建設(shè)是比較教育學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵領(lǐng)域之一，它包括比較教育研究方法論定義和類(lèi)型的探討，關(guān)于“比較”的討論，以及科際整合和文化與比較教育研究方法論建設(shè)等議題的探究。

比較教育 比較教育學(xué)科建設(shè) 方法論建設(shè)

1817年，法國(guó)學(xué)者朱利安發(fā)表了《比較教育的研究計(jì)劃和初步意見(jiàn)》，標(biāo)志著比較教育作為一門(mén)學(xué)科初步建立，朱利安因此被視為比較教育學(xué)鼻祖。朱利安在創(chuàng)建比較教育學(xué)的同時(shí)開(kāi)創(chuàng)了比較教育研究的方法論［1］。此后，各比較教育研究者不斷推陳出新，為比較教育研究方法論建設(shè)作出了重大貢獻(xiàn)，比較教育研究方法論因此得到很大發(fā)展。

一、比較教育研究方法論的定義

在各研究領(lǐng)域，“每個(gè)人都要為自己確定立場(chǎng)，為自己的研究提供指導(dǎo)，同時(shí)為自己的研究進(jìn)行辯護(hù)”［2］，因此，明確的方法論至關(guān)重要。何為方法論？王建梁［3］、葉瀾教授［4］、李志才［5］、朱旭東［6］等學(xué)者都對(duì)方法論的定義進(jìn)行了論述。盡管具體論述不同，但各學(xué)者對(duì)方法論內(nèi)核的認(rèn)識(shí)具有一致性，均體現(xiàn)出“方法論是關(guān)于方法的理論和學(xué)說(shuō)”這一認(rèn)識(shí)。

那么，何為比較教育研究方法論？朱旭東在論述方法論定義的基礎(chǔ)上指出，“比較教育研究方法論就是關(guān)于比較教育研究方法的理論，是對(duì)比較教育研究方式的探討，即比較教育研究的基本原則或態(tài)度，指在進(jìn)行比較教育研究時(shí)，研究者所持的觀點(diǎn)與采取的途徑”［7］。在此基礎(chǔ)上，他進(jìn)一步提出比較教育研究方法論體系，認(rèn)為它由三個(gè)維度組成：“一是體現(xiàn)比較教育學(xué)科本質(zhì)特征之一的‘比較方法’；二是工具性的、所有學(xué)科都在使用的操作性、技術(shù)性方法，由定性、定量和政策分析等方法構(gòu)成；三是認(rèn)識(shí)論意義上的方法，它是通過(guò)多種形式體現(xiàn)的，即研究路徑、范式、視角、研究單位、研究理論框架或概念框架、研究理論?！保?］

二、比較教育研究方法論的主要類(lèi)型

在方法論上，早期比較教育學(xué)者薩德勒、康德?tīng)?、漢斯等一致認(rèn)為 “學(xué)校外部的事情比學(xué)校內(nèi)部的事情更重要”；到20世紀(jì)60年代，這種一致性隨著貝雷迪、霍姆斯、諾亞和?？怂固沟热说恼摖?zhēng)被完全打破。時(shí)至今日，比較教育研究領(lǐng)域呈現(xiàn)出多種方法論并存、共同發(fā)揮作用的景象。

（一）實(shí)證主義方法論

實(shí)證主義在早期比較教育研究中已有所體現(xiàn)。朱利安1817年發(fā)表的《關(guān)于比較教育的工作綱要和初步意見(jiàn)》提出“有必要為教育這門(mén)科學(xué)建立事實(shí)和觀察的庫(kù)藏……從中演繹出一定的原則和明確的規(guī)則，使教育成為近乎實(shí)證性的科學(xué)”［9］,試圖通過(guò)實(shí)證方式把教育建成一門(mén)實(shí)證科學(xué)。此后，著名學(xué)者貝雷迪的“比較四步法”、諾亞和?？怂固沟摹氨容^教育研究的七步驟”及霍姆斯的“問(wèn)題法”等均體現(xiàn)了比較教育的實(shí)證研究特征，致力于“把比較教育變?yōu)楦涌茖W(xué)的事業(yè)”。他們把追求客觀、證實(shí)的實(shí)證主義理論作為方法論的基礎(chǔ)，推動(dòng)比較教育實(shí)證主義方法論體系的構(gòu)建與發(fā)展。經(jīng)過(guò)不斷發(fā)展與修正，實(shí)證主義方法論形成了以下基本取向：“強(qiáng)調(diào)運(yùn)用自然科學(xué)方法，使用一定檢驗(yàn)手段對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)驗(yàn)證，避免研究者的主觀偏見(jiàn)，注重研究方法的可操作性、研究成果的可重復(fù)性，并通過(guò)研究成果擴(kuò)展知識(shí)，講究知識(shí)生成的科學(xué)性和知識(shí)推廣的普遍性?！保?0］然而，實(shí)證主義方法論也存在缺陷，如其強(qiáng)調(diào)的量化研究方法無(wú)法靈活應(yīng)對(duì)復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，獲得的數(shù)據(jù)也不一定具有較高信、效度等，使得實(shí)證主義方法論逐漸式微。在當(dāng)下的全球化時(shí)代，“比較教育的實(shí)證主義研究主要是試圖通過(guò)更嚴(yán)格的量化分析與統(tǒng)計(jì)處理建立教育發(fā)展的基本原則”［11］。

（二）歷史主義方法論

歷史主義方法論形成于20世紀(jì)初，代表人物有康德?tīng)?、漢斯等人?？档?tīng)柡蜐h斯非常重視歷史在教育中的作用，康德?tīng)栔鲝垺氨容^教育研究要立足于歷史，認(rèn)為比較教育是一種歷史的研究，是教育史從過(guò)去到現(xiàn)在的繼續(xù)”［12］；漢斯也倡導(dǎo)使用歷史方法開(kāi)展比較教育研究，并設(shè)計(jì)了比較研究的基本步驟，即“從歷史背景、民族性和民族文化的發(fā)展與制度的密切聯(lián)系角度分別研究每一個(gè)國(guó)家的制度；收集不同國(guó)家現(xiàn)存教育制度的資料”［13］。經(jīng)過(guò)不斷實(shí)踐與發(fā)展，歷史主義方法論形成了以下基本取向：“強(qiáng)調(diào)一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的教育發(fā)展與教育制度的形成受該國(guó)或地區(qū)的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、自然環(huán)境和民族傳統(tǒng)等各種因素的影響，因而要把它放在一定背景中加以研究；強(qiáng)調(diào)教育中歷史傳統(tǒng)的持續(xù)性，強(qiáng)調(diào)從歷史角度看待比較教育”［14］。20世紀(jì)上半葉，歷史主義方法論在比較教育研究中占據(jù)主流地位，對(duì)比較教育學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生了巨大推動(dòng)作用。自20世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著比較教育研究方法論的多樣化發(fā)展和歷史主義方法論自身缺陷的不斷暴露，歷史主義方法論逐步式微。但是，它在比較教育研究中仍具有不可替代性。

（三）功能主義方法論

功能主義源于19世紀(jì)英國(guó)社會(huì)理論學(xué)家斯賓塞的有機(jī)論，在20世紀(jì)中葉得到顯著發(fā)展，形成了功能主義理論［15］。50年代后期，在美國(guó)社會(huì)學(xué)家帕森斯的影響下，功能主義成為美國(guó)教育社會(huì)學(xué)的正宗思想。在當(dāng)時(shí)，美國(guó)的比較教育還沒(méi)有從教育社會(huì)科學(xué)中獨(dú)立出來(lái)，這為功能主義思想與方法在比較教育研究中的運(yùn)用創(chuàng)造了機(jī)會(huì)和條件。隨后，帕森斯的學(xué)生安德森率先在比較教育研究中運(yùn)用功能主義思想與方法。安德森“從教育的多功能性、測(cè)量學(xué)校所做事情的難度、對(duì)學(xué)校與社會(huì)之間聯(lián)系的解釋以及學(xué)校對(duì)社會(huì)變革的潛在影響等方面進(jìn)行論述，闡釋了功能主義在比較教育研究中的具體運(yùn)用”［16］。同一時(shí)期，瑪麗·讓·鮑曼和福斯特等也把功能主義作為方法論指導(dǎo)開(kāi)展比較教育研究，擴(kuò)大了功能主義方法論在比較教育研究中的運(yùn)用范圍。從70年代伊始，功能主義方法論在比較教育研究中逐漸衰微。但是，比較教育研究者從沒(méi)停止對(duì)功能主義方法論的反思與批判，也正是這些批判與責(zé)難，使得功能主義方法論在比較教育研究中的影響再次得到擴(kuò)展和深化。

（四）“區(qū)域研究”方法論

區(qū)域研究方法論崛起于第二次世界大戰(zhàn)前后，在人文社會(huì)科學(xué)和部分自然科學(xué)中得到普遍運(yùn)用。90年代初，日本學(xué)者馬越徹倡導(dǎo)把區(qū)域研究方法論引進(jìn)比較教育研究，開(kāi)啟了比較教育研究運(yùn)用區(qū)域研究方法論的先河。面對(duì)新世紀(jì)和全球化時(shí)代的到來(lái)，世界比較教育學(xué)界“再次重新探討區(qū)域研究在比較教育研究中的必要性、有效性及比較教育學(xué)如何運(yùn)用區(qū)域研究方法論等問(wèn)題”［17］。對(duì)此，《2009年中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)研究年度報(bào)告》倡議，在開(kāi)展區(qū)域研究、發(fā)展比較研究時(shí)，“研究目的應(yīng)以學(xué)習(xí)借鑒為主；研究重點(diǎn)應(yīng)是各地對(duì)國(guó)家教育政策法規(guī)的創(chuàng)造性執(zhí)行，以便其他區(qū)域?qū)W習(xí)借鑒其基本思路和一些具體舉措；研究成果的重要形式之一是政策建議，包括指向特定區(qū)域、為其教育改革發(fā)展服務(wù)的建設(shè)性意見(jiàn)和為政府提供各區(qū)域間教育發(fā)展?fàn)顩r的比較研究報(bào)告，以便國(guó)家教育政策，以及各地區(qū)從對(duì)比中發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題，進(jìn)而實(shí)施相應(yīng)的調(diào)整與改進(jìn)”［18］，為在全球化時(shí)代如何更好地運(yùn)用“區(qū)域研究”方法論，為比較教育研究和全球教育發(fā)展服務(wù)明確了方向。

三、關(guān)于“比較”的討論

正確認(rèn)識(shí)和理解比較教育學(xué)中的“比較”關(guān)系到比較教育如何掙脫方法論誤區(qū)。何茜根據(jù)“比較”在不同層面的具體體現(xiàn)把其分成四個(gè)層次：“作為日常生活的一種思維方式、作為工具意義的科學(xué)方法、作為方法論層面的比較視野和作為學(xué)科規(guī)范層面的比較范式?！保?9］

（一）作為一種思維方式

從思維品質(zhì)層次來(lái)說(shuō)，比較教育學(xué)科中的“比較”是人類(lèi)的思維方式之一，“這種思維方式為人類(lèi)獨(dú)有，具有普適性，適用于所有人類(lèi)構(gòu)建的學(xué)科研究”［20］；“是對(duì)所比對(duì)象進(jìn)行分析的思維過(guò)程，它甚至將多種多樣的研究方法融入其中，從思維層面成為比較教育學(xué)的基本屬性”［21］。關(guān)于“比較”是一種思維過(guò)程，貝雷迪曾提出比較“是觀察、分析、整理等活動(dòng)交織在一起的智力勞動(dòng)”［22］?？梢哉f(shuō)，在人類(lèi)思維活動(dòng)中，比較無(wú)不存在，并時(shí)刻活躍著。比較是人類(lèi)的一種思維方式。

（二）作為工具意義的科學(xué)方法

作為工具意義的科學(xué)方法，“比較”具有較強(qiáng)的操作性和普適性，適用于一切社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)，是社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)各學(xué)科領(lǐng)域廣泛使用的一種方法，并不為比較教育學(xué)科獨(dú)有。其內(nèi)涵大致如下：首先，在科學(xué)研究中，比較是一種有目的、有計(jì)劃的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。其次，科學(xué)的比較思維要求能看出異中之同和同中之異。同時(shí)，科學(xué)的比較要求從現(xiàn)象的比較走向本質(zhì)的比較［23］。作為工具意義的科學(xué)方法的“比較”是對(duì)作為思維方式的“比較”的升華，它遵從具體而明確的研究計(jì)劃和步驟，具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)規(guī)范和特定的操作程序。

（三）作為方法論層面的比較視野

比較教育學(xué)的比較視野 “是比較教育學(xué)區(qū)別于教育其他學(xué)科的一個(gè)根本性特征，甚至可以說(shuō)是上升到哲學(xué)層面的本體特征”［24］，從該層面理解“比較”能更好地論證比較教育學(xué)的存在基礎(chǔ)和學(xué)科性質(zhì)。在談到“比較”在不同學(xué)科中的應(yīng)用時(shí)，陳時(shí)見(jiàn)指出，“比較教育研究中的比較主要作為一種方法論層面的思維方式，是研究主體基于跨文化整體視野考察研究對(duì)象形成比較的廣度和深度，是一種比較視野”［25］。比較教育學(xué)教材通常用“比較法”定義比較教育學(xué)，認(rèn)為“比較法是比較教育學(xué)科的方法論主體，是比較教育學(xué)科身份建構(gòu)的關(guān)鍵因素”［26］。這一觀點(diǎn)確有失偏頗，但不可否認(rèn)，作為方法論的“比較”的確能體現(xiàn)比較教育的學(xué)科性質(zhì)。此外，從方法論意義上認(rèn)識(shí)“比較”還使得“比較方法能夠用于政治現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象的‘共性’研究，致力于提出‘通則性’的理論論說(shuō)。對(duì)于教育研究而言，比較研究和比較法的使用同時(shí)具有發(fā)展、檢驗(yàn)和修正教育理論的功能，并對(duì)教育現(xiàn)象的‘共性’和‘通則’進(jìn)行理論論說(shuō)”［27］。

（四）作為學(xué)科規(guī)范層面的比較范式

對(duì)比較教育中“比較”的認(rèn)知可上升到“比較范式”，能夠促使比較教育學(xué)者樹(shù)立更加堅(jiān)定的學(xué)科信念，促進(jìn)比較教育學(xué)科建設(shè)，穩(wěn)定比較教育學(xué)科地位。要把對(duì)“比較”的認(rèn)識(shí)上升到“比較范式”，要求“在對(duì)比較作用的清晰認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生強(qiáng)大的情感力量，即上升為信念”［28］。比較教育研究人員和研究生應(yīng)當(dāng)具備堅(jiān)定的比較教育學(xué)科信念，努力形成有助于比較教育學(xué)科發(fā)展的研究取向，構(gòu)建恰當(dāng)?shù)脑?huà)語(yǔ)體系，把“比較”從技術(shù)層面的具體科學(xué)方法和人類(lèi)思維方式上升到“比較范式”。同時(shí)，不局限于對(duì)特定研究對(duì)象的系統(tǒng)分析，而是把顯性的“比較”與隱性的“比較”結(jié)合起來(lái)，把有意識(shí)“比較”和無(wú)意識(shí)“比較”統(tǒng)一起來(lái)，讓“比較”更好地為比較教育學(xué)科建設(shè)和發(fā)展服務(wù)，推動(dòng)比較教育學(xué)科前行。

四、科際整合、文化與比較教育研究方法論建設(shè)

當(dāng)代比較教育學(xué)界出現(xiàn)了關(guān)于科際整合、文化與比較教育研究方法論建設(shè)等議題的探討，進(jìn)一步推動(dòng)了比較教育研究方法論建設(shè)。

（一）科際整合與比較教育研究方法論建設(shè)

17世紀(jì)思想家萊布尼茨 “夢(mèng)想用普通的科學(xué)語(yǔ)言和推理演算改造一切科學(xué)，打破不同語(yǔ)言造成的隔閡，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)科學(xué)的整合”［29］，開(kāi)啟了科際整合實(shí)踐。科際整合是“人文社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、橫斷科學(xué)及綜合科學(xué)發(fā)展到當(dāng)今時(shí)代形成的方法論原則，并在各學(xué)科領(lǐng)域得到普遍運(yùn)用，表現(xiàn)了共同的方法論傾向，展現(xiàn)了整體、系統(tǒng)思想方法的風(fēng)采和魅力”［30］。在比較教育學(xué)科開(kāi)展科際整合研究是解決比較教育方法論泛化、研究視域局限及學(xué)科危機(jī)等困境的有效方法，其實(shí)現(xiàn)主要是從方法論層面整體考量比較教育學(xué)科發(fā)展。袁利平分析了比較教育開(kāi)展科際整合研究的學(xué)理依據(jù)與現(xiàn)實(shí)境遇，認(rèn)為“從比較教育學(xué)科特征來(lái)看，跨學(xué)科性是比較教育科際整合研究的學(xué)理依據(jù)；從方法論角度說(shuō)，科際整合研究為比較教育學(xué)科發(fā)展提供了新視角；從發(fā)生學(xué)角度看，比較教育和其他學(xué)科的聯(lián)系是探討比較教育科際整合研究的基礎(chǔ)；從中外學(xué)術(shù)發(fā)展趨向看，科際整合已成為社會(huì)科學(xué)研究的重要研究取向”。他還提出比較教育科際整合研究的三個(gè)環(huán)節(jié)，即“尋找焦點(diǎn)，凝聚視界”、“相互啟迪，發(fā)掘共源”和“擴(kuò)大領(lǐng)域，提升境界”，同時(shí)指出比較教育科際整合研究的最高境界是“和而不同”［31］。科際整合具有重要的方法論意義，是比較教育研究方法論建設(shè)的重要組成部分。

（二）文化與比較教育研究方法論建設(shè)

各學(xué)者在探討比較教育研究方法論更替與發(fā)展的前提下，對(duì)其演進(jìn)進(jìn)行了反思，認(rèn)為其具有紛繁的文化內(nèi)涵，提出只有以文化為落腳點(diǎn)進(jìn)行方法論反思才能正確認(rèn)識(shí)其地位和價(jià)值。著名學(xué)者霍夫曼（D.M.Hoffman）曾提出：“比較教育與文化學(xué)的諸多概念之間存在著一種有趣的聯(lián)系，比較教育研究中有許多難以應(yīng)付的問(wèn)題與概念都需要對(duì)之進(jìn)行一些文化概念方面的相關(guān)考慮?！贬槍?duì)文化研究如何支持比較研究，霍夫曼認(rèn)為：“文化方法應(yīng)當(dāng)作為一種研究視角，借助它建構(gòu)比較教育的研究框架而非僅作為被研究的對(duì)象。憑借于此可獲得許多新途徑探尋比較教育領(lǐng)域中那些塑造人類(lèi)行為的隱晦的、藏匿于表面之下的具有活力的問(wèn)題與范疇的意義與價(jià)值所在?！保?2］《2007年中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)研究年度報(bào)告》對(duì)文化與比較教育研究方法論的關(guān)系也做了總結(jié)，稱(chēng)“比較教育方法論與文化是天然結(jié)合體。文化是一個(gè)民族的生存意志和創(chuàng)造欲望在實(shí)際世界中的體現(xiàn)，是一個(gè)民族人生觀、世界觀、思維方式的具體體現(xiàn)。比較教育方法論的演進(jìn)不只是操作性知識(shí)的革新與進(jìn)步，更是代表某種文化的一套價(jià)值判斷和意義體系”［33］。但是，比較教育研究方法論多元化與文化異質(zhì)性之間存在矛盾，“文化異質(zhì)性導(dǎo)致比較教育方法論多元化，比較教育方法論多元化在促進(jìn)比較教育理論發(fā)展的同時(shí)引發(fā)了比較教育學(xué)科認(rèn)同危機(jī)”［34］。針對(duì)這一問(wèn)題，項(xiàng)賢明提出比較教育研究“和”的模式，王長(zhǎng)純提出比較教育“和而不同”的發(fā)展方向，為解決由文化異質(zhì)性帶來(lái)的比較教育方法論多元化與比較教育學(xué)科同一性矛盾提供了新視野。

五、結(jié)語(yǔ)

方法論建設(shè)是比較教育學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵領(lǐng)域，具有不可替代性。從比較教育學(xué)科創(chuàng)建之時(shí)起到當(dāng)前全球化時(shí)代，比較教育研究方法論建設(shè)從未停止過(guò)。比較教育研究方法論逐步從早期的“一元”走向今日的“多元”，從“單一”邁向“豐富”，實(shí)現(xiàn)方法論的時(shí)代轉(zhuǎn)化，逐步建成比較完整的方法論體系。

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［13］轉(zhuǎn)引自［澳］菲利浦·E·瓊斯著.比較教育：目的與方法［M］.王曉明等譯.北京：春秋出版社，1989：57.

［14］［21］楊麗茹，張德偉.2010年中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)研究年度報(bào)告［J］.外國(guó)教育研究，2011，（2）：6.

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［17］張德偉.國(guó)際比較教育學(xué)領(lǐng)域倡導(dǎo)“區(qū)域研究”的新動(dòng)向［J］.外國(guó)教育研究，2009，（6）：16.

［18］楊麗茹，張德偉.2009年中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)研究年度報(bào)告［J］.外國(guó)教育研究，2010，（6）：8.

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