論語文教科書中的民族元素

曹燕萍+張露予+李文俊

【摘 要】語文教科書是為基礎(chǔ)教育階段語文教學(xué)提供語言輸入的主要源泉。語文教育不僅肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生漢語語言能力的任務(wù)，而且還肩負(fù)著使學(xué)生社會化的任務(wù)。本文對語文教科書中的民族元素（與少數(shù)民族相關(guān)的內(nèi)容）進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)語文教科書涉及的與少數(shù)民族相關(guān)的內(nèi)容較少。這種狀況會導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生族群身份的弱化，對培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生多重文化認(rèn)同能力不利。故而，語文教科書應(yīng)該增加與少數(shù)民族相關(guān)的內(nèi)容，并且從教材的使用方法上彌補(bǔ)這一不足。

【關(guān)鍵詞】語文教科書 少數(shù)民族學(xué)生 族群身份 多重文化認(rèn)同能力

一、教科書在語言學(xué)習(xí)中的重要性

語文不僅是基礎(chǔ)教育階段開設(shè)的主要課程之一，而且是高等教育階段開設(shè)的公共必修課之一。語文課程的開設(shè)是為了讓學(xué)生掌握國家通用語。語言學(xué)習(xí)的三個必要條件為語言輸入、語言學(xué)習(xí)動機(jī)和語言使用機(jī)會。語文教科書是為學(xué)習(xí)者提供語言輸入的主要途徑。語言輸入是語言學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者聽到或接收到的并作為其學(xué)習(xí)對象的語言。語文教科書為學(xué)習(xí)者提供了漢語的語言、詞匯、句型和語篇的樣本，能讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)到語言知識和語言使用規(guī)則，能讓學(xué)習(xí)者逐漸地獲得聽、說、讀、寫四種語言技能。語言學(xué)習(xí)既是一個內(nèi)化語言知識、獲得語言技能的過程，也是一個文化、語言移入的過程。孩子通過學(xué)習(xí)母語逐漸成為知識的人、文化的人和社會的人。母語的學(xué)習(xí)是孩子逐漸成為母語社團(tuán)成員的過程，在學(xué)習(xí)語言的過程中孩子逐漸接受其所處的語言文化社團(tuán)的信念、價值觀、風(fēng)俗習(xí)慣。綜上所述，語文教科書不僅肩負(fù)著讓孩子獲得語言知識和語言技能的任務(wù)，即培養(yǎng)孩子語言能力的任務(wù)，而且還肩負(fù)著使孩子社會化的任務(wù)，因此教科書的選材不僅要考慮語言知識和語言技能，而且還要考慮其所涵蓋的人文內(nèi)容。語文教科書涵蓋的人文內(nèi)容關(guān)系到學(xué)習(xí)者意識形態(tài)的形成，關(guān)系到學(xué)習(xí)者身份的建構(gòu)，即學(xué)習(xí)者會被社會化成什么樣的人。以各類版本的小學(xué)語文教科書為例，筆者發(fā)現(xiàn)語文教科書涉及的與少數(shù)民族相關(guān)的內(nèi)容較少，這會對少數(shù)民族學(xué)生的身份建構(gòu)產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。

二、語文教科書中的民族元素

漢語語文教科書在內(nèi)容的安排上存在著與少數(shù)民族相關(guān)內(nèi)容的涉及不足。以小學(xué)語文教科書為例，某一版本的小學(xué)語文教科書大約有350課課文，但涉及少數(shù)民族的課文僅有7課。另一版本的小學(xué)語文教科書大約有280課課文，但涉及少數(shù)民族的課文僅有5課。從以上的數(shù)據(jù)可以看出，在語文教科書中少數(shù)民族被邊緣化，具體體現(xiàn)為少數(shù)民族文化被邊緣化，因為語文教科書更多強(qiáng)調(diào)的是國家民族文化。文化是具有某些特定特征的群體所學(xué)到的，并遵守的行為方式。人們從親戚、社團(tuán)其他成員那里學(xué)到文化。人生來并不具有文化，但通過觀察、模仿和嘗試逐漸獲得文化能力[1]。筆者對10名英語專業(yè)的彝族大學(xué)生進(jìn)行了采訪，發(fā)現(xiàn)他們沒有一名知道彝族火把節(jié)的傳說。接受采訪的10名彝族學(xué)生，8名直接說不知道火把節(jié)的傳說，2名學(xué)生則說火把節(jié)是與人們點火驅(qū)趕怪獸有關(guān)，他們把火把節(jié)與漢族文化中放爆竹驅(qū)趕怪獸迎新年的傳說混為了一體?？梢娚贁?shù)民族學(xué)生對自己本民族的典型傳說都不了解。

在基礎(chǔ)階段的語文學(xué)習(xí)中少數(shù)民族的文化被邊緣化了，語文學(xué)習(xí)以中華民族文化為主，而且對中華民族文化的學(xué)習(xí)在英語學(xué)習(xí)中又從目標(biāo)語文化的角度被再度強(qiáng)化，因為通過學(xué)習(xí)英語國家文化來加深對漢語文化的理解是英語教育的人文內(nèi)容之一。

三、語文教科書中民族元素不足造成的后果

中國有56個民族，其中55個為少數(shù)民族，他們大多數(shù)居住在邊疆地區(qū)和民族聚居地。多數(shù)少數(shù)民族有自己獨特的語言文化，他們的存在使世界文化具有多樣性。由于少數(shù)民族跨越了不同的語言、文化界限，他們就擁有了多重身份。以云南的彝族學(xué)生為例，在村寨或在家里，他們用彝族話與家人、朋友交談，此時他們的彝族身份就充分地顯現(xiàn)出來。在學(xué)校里，他們用標(biāo)準(zhǔn)漢語（普通話）和云南方言（一種非常接近普通話的語言變體）與教師和同學(xué)交談，此時他們的中華民族身份就充分地體現(xiàn)出來。 “身份”是個體自我概念的一部分，個體如何看待自己的成員資格，把什么樣的價值和情感賦予到成員資格上，都會影響其自我概念的形成。語言，特別是母語，對“身份”的建構(gòu)起著重要的作用。母語被孩子用于早期的社交活動，母語具有社交功能。母語與人的“身份”、日常生活和家庭朋友相關(guān)聯(lián)，母語表達(dá)了人們的情感、價值觀、抱負(fù)和信念。母語在很大程度上使人產(chǎn)生了一種“語言身份”。少數(shù)民族學(xué)生在少數(shù)民族聚居的村寨中成長，形成了民族語言身份和少數(shù)民族族群身份，而在與漢族學(xué)生合讀的學(xué)校里接受教育時，形成了與標(biāo)準(zhǔn)漢語相關(guān)的中華民族身份。族群身份是以共享的文化信念和慣例為基礎(chǔ)建立的身份。共享的文化信念和慣例包括語言、歷史、傳統(tǒng)和宗教。族群身份被視為一種文化上的而不是生物學(xué)上的聯(lián)系。國家民族身份是以共享的歷史、祖先、信念、傳統(tǒng)、語言和宗教為基礎(chǔ)建立的身份，此種身份需要通過升國旗等活動來強(qiáng)化[2]。某一版本小學(xué)語文教科書中的《一面五星紅旗》和另一版本小學(xué)語文教科書中的《升國旗》就是對國家民族身份的強(qiáng)調(diào)。教材對國家民族身份的強(qiáng)調(diào)是必要的，這有利益國家民族向心力的形成，是為了國家的統(tǒng)一和中華民族的繁榮昌盛，但是同時必然也會導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生對其族群身份和國家民族身份賦予不同的價值。筆者采用配對變語法讓60名少數(shù)民族學(xué)生對說民族語言的人、漢語的人以及說英語的人的教育程度、經(jīng)濟(jì)狀況和社會地位進(jìn)行評價。從配對變語法語義微分量的統(tǒng)計結(jié)果可以看出：無論是受教育程度的高低、經(jīng)濟(jì)狀況的好壞，還是社會地位的高低，用英語和用標(biāo)準(zhǔn)漢語講故事的人獲得評判的平均值都高于用彝語講故事的人（比如，用彝語、英語、標(biāo)準(zhǔn)漢語講故事的人所獲得的有關(guān)社會地位的平均值分別為3.283， 4.183和4.067）。這一實證研究可以看出少數(shù)民族學(xué)生賦予國家民族身份的價值和賦予英語本族語者的價值高于他們賦予族群身份的價值。這一現(xiàn)象與教科書涉及的與少數(shù)民族相關(guān)的內(nèi)容不足的事實分不開。教科書中的課文即便提到了少數(shù)民族，但也與高度發(fā)達(dá)的城市文明無關(guān)聯(lián)，例如，在《我們的民族小學(xué)》一文中提到都是“山坡”“坪壩”“掛在大青樹粗壯的枝干上的、古老的銅鐘”。教科書中與少數(shù)民族相關(guān)內(nèi)容的介紹不足，無疑會讓少數(shù)民族學(xué)生把負(fù)面的價值歸咎于少數(shù)民族語言文化，因此越來越多的少數(shù)民族學(xué)生喪失了民族語言能力，并對自己本民族的文化一無所知。他們正在失去民族語言文化這一寶貴財富，并逐漸失去了真正意義上的少數(shù)民族族群身份，僅僅只是在人口統(tǒng)計上擁有少數(shù)民族的族群身份。語言教科書對少數(shù)民族相關(guān)內(nèi)容的介紹不足將會導(dǎo)致語言文化的生態(tài)平衡失調(diào)，具體表現(xiàn)為少數(shù)民族學(xué)生族群身份的弱化。對于少數(shù)民族學(xué)生而言，如果他們同時具備族群文化認(rèn)同能力，國家民族文化認(rèn)同能力和全球文化認(rèn)同能力，將會成為社會的寶貴財富。因為他們的多重文化認(rèn)同能力能讓他們擁有多重文化同理心，能讓他們在族群文化社區(qū)、國家文化社區(qū)、全球文化社區(qū)更好地履行社區(qū)成員的義務(wù)，為不同社區(qū)服務(wù)。綜上所述，豐富語文教科書對少數(shù)民族相關(guān)內(nèi)容的介紹至關(guān)重要。

四、豐富語文教科書中民族元素的措施

語文教科書對少數(shù)民族介紹的不足發(fā)生在教科書對農(nóng)村的遺忘這一大背景之下。有的學(xué)者指出，“現(xiàn)行小學(xué)課程的一個重要內(nèi)容就是培養(yǎng)對工業(yè)、城市與現(xiàn)代生活的向往和羨慕，城市在這里成了工業(yè)、現(xiàn)代化與幸福生活的象征，這種內(nèi)容也許是教科書與課程編訂者下意識設(shè)定的，但它們在鄉(xiāng)村學(xué)校中則被接受為一種明確的意識”。 [3]在這種意識的支配下，農(nóng)村文化被不斷地邊緣化。少數(shù)民族文化屬于農(nóng)村文化的一部分，因此少數(shù)民族文化也不可避免地被邊緣化。如果教科書一味地宣傳現(xiàn)代英語國家的城市和工業(yè)文化以及主流民族的城市和工業(yè)文化，誰還會眷顧少數(shù)民族文化呢？少數(shù)民族學(xué)生會不自覺地感受到不是所有的文化都具有同等的價值，只有工業(yè)文化和城市文化才具有較高的價值。一旦某種語言文化被賦予了較低的價值，人們便不會努力地去學(xué)習(xí)這種語言文化，因此越來越多的少數(shù)民族學(xué)生在不斷地喪失少數(shù)民族的語言文化能力。要改變這一現(xiàn)狀就需要在教科書內(nèi)容的設(shè)計上有意識地納入一些與少數(shù)民族文化相關(guān)的內(nèi)容，如把一些少數(shù)民族的神話故事和民族風(fēng)情納入教科書編寫的選材范圍?？傊滩木帉懻邞?yīng)該在教材中要盡量多覆蓋一些與少數(shù)民族相關(guān)的內(nèi)容的指導(dǎo)思想。

教材編寫者在教材內(nèi)容的選擇上，要盡可能選用一些與少數(shù)民族相關(guān)的材料；教材教授者在教材材料的使用上，要樹立語言教學(xué)肩負(fù)著傳播文化、培養(yǎng)合格公民使命的信念。筆者對20名云南的中小學(xué)語文教師進(jìn)行了調(diào)查。20名語文教師中，有18名教師認(rèn)為在中小學(xué)語文教科書根本沒有涉及少數(shù)民族。問卷調(diào)查顯示在這20名教師的班級中都有少數(shù)民族學(xué)生，并且這20名教師中就有4名教師是少數(shù)民族。從對一線語文教師的問卷調(diào)查可以看出，民族地區(qū)的語文教師在一定程度上缺乏在教學(xué)中要根據(jù)當(dāng)?shù)氐木唧w情況挖掘教材蘊含的人文內(nèi)容的意識，特別是挖掘少數(shù)民族文化的意識。在當(dāng)下流動、多變的后現(xiàn)代社會，越來越多的人跨越了不同的地域、不同的文化、不同的語言，他們需要在不同的身份中找到平衡，不能因自身的多重身份而經(jīng)歷“身份危機(jī)”，因此在語言教學(xué)中需要傳播多種文化，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的多重文化認(rèn)同能力。在教學(xué)環(huán)節(jié)中教師需要適時適當(dāng)?shù)貙?dǎo)入一些與少數(shù)民族相關(guān)的內(nèi)容。如《歡樂的潑水節(jié)》介紹到，清水是吉祥如意的象征，向別人潑清水就是向別人祝福，誰身上潑的水多，就意味著誰得到的幸福多。教授此課時，可以在導(dǎo)入課文的學(xué)習(xí)之前，讓不同民族的學(xué)生講一講他們的民族用什么方式表達(dá)祝福。這樣不僅能激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且還能讓各民族的孩子感到自己本民族的文化得到了重視?？傊朔Z文教科書對與少數(shù)民族相關(guān)內(nèi)容的介紹不足，就需要同時在教材的編寫和教材的教授方法上進(jìn)行改進(jìn)。

【參考文獻(xiàn)】

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