教師性別與課堂提問——基于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂錄像的文化人類學(xué)闡釋

王姣莉

（王姣莉：教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心 北京 100875 責(zé)任編輯：洪淑媛）

性別差異不僅是由男女生理和性別心理因素造成的，更是由社會(huì)文化因素決定的。美國(guó)教育人類學(xué)家瑪格麗特·米德認(rèn)為，男女兩性在人格特征上的許多差異與性別差異本身并沒有關(guān)系，而是與兩性受到教養(yǎng)的內(nèi)容和方式的差異緊密相關(guān)，這種差異又是與該社會(huì)中的文化緊密聯(lián)系的。〔1〕此外，有研究表明教師在職業(yè)價(jià)值觀與個(gè)性特征等方面存在著明顯的性別差異。〔2〕當(dāng)前我國(guó)小學(xué)教師隊(duì)伍男女性別失衡的現(xiàn)象越發(fā)嚴(yán)重，而且比例差距在逐年擴(kuò)大，女教師越來(lái)越多，男教師越來(lái)越少?！?〕教師性別研究不僅可以幫助教師意識(shí)到自身性別對(duì)課堂教學(xué)的影響，且對(duì)解決我國(guó)教師比例失調(diào)帶來(lái)的問題也有一定意義。

眾所周知，語(yǔ)言是性別差異的一個(gè)重要表現(xiàn)，〔4〕教學(xué)語(yǔ)言差異則成為教師性別差異的重要表現(xiàn)。課堂提問是教學(xué)語(yǔ)言的重要組成部分，“小學(xué)教師平均要用80%的課堂時(shí)間來(lái)提出問題、回答問題和評(píng)價(jià)學(xué)生的回答”；〔5〕不少研究表明，教師提問方式和內(nèi)容的不同對(duì)學(xué)生思維、學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生的作用是不同的?！?〕如此看來(lái)，研究教師性別與課堂提問的關(guān)系具有重要意義。鑒于性別差異與社會(huì)文化之間存在著緊密聯(lián)系，本文試從文化人類學(xué)視角，關(guān)注小學(xué)數(shù)學(xué)教師的課堂提問，試圖通過課堂觀察對(duì)教師提問進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師性別對(duì)課堂提問的影響。

一、課堂提問的含義及類型

（一）課堂提問的含義

心理學(xué)家瑞格通過調(diào)查認(rèn)為，“提問是試圖引出言語(yǔ)反應(yīng)的任何信號(hào)。教師通過各種方式引起學(xué)生的反應(yīng)，這些方式可以是明確的言語(yǔ)提示，通常以問句的形式出現(xiàn)，也可以是教師的身體語(yǔ)言”?！?〕有研究提出，課堂提問是教師在課堂教學(xué)中向?qū)W生提出問題、引導(dǎo)學(xué)生思考問題并作出回答的教學(xué)方法。〔8〕即提問是調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性和積極性的一條重要途徑，也是教師和學(xué)生面對(duì)面開展教學(xué)、激發(fā)學(xué)生思考的一種重要活動(dòng)形式。

（二）小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂提問類型

有研究表明，當(dāng)教師在課堂中提出解釋性或者分析性問題時(shí)，學(xué)生通過解釋、論證自己的思維，以及不同解決策略、方法之間的分析與比較，有助于加深學(xué)生對(duì)不同概念與數(shù)學(xué)思想之間的聯(lián)系；而僅僅讓學(xué)生描述過程或規(guī)則，學(xué)生在思維上未經(jīng)歷一定的認(rèn)知沖突，新的學(xué)習(xí)材料難以與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得有意義的聯(lián)系，則不利于學(xué)生對(duì)概念的理解以及問題解決能力的提高?！?〕當(dāng)前教師的教學(xué)時(shí)間大部分都花在問學(xué)生問題上，70%-80%的問題要求事實(shí)的回憶，事實(shí)上學(xué)生的思維水平直接與問題水平呈一定的比例?！?0〕因此，教師只有對(duì)問題的類型和水平有了較深入的了解，才能進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼n堂提問。

縱觀國(guó)內(nèi)外對(duì)課堂提問的分類不盡相同，有依據(jù)提問的作用與功能進(jìn)行分類的，有依據(jù)提問的具體方式分類的，還有依據(jù)問題認(rèn)知層次來(lái)劃分的，較為有名的還有依據(jù)吉爾福特三元智能結(jié)構(gòu)進(jìn)行分類的，〔11〕等等。在前人研究的基礎(chǔ)上，針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂提問特點(diǎn)及我國(guó)實(shí)際情況，本文借鑒李士锜、楊玉東的研究成果，將課堂提問分為2大類，共6種，具體說(shuō)明如下：〔12〕

A.管理性提問——詢問或是鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言等無(wú)關(guān)學(xué)科內(nèi)容的問題;

B.機(jī)械性提問——簡(jiǎn)單地詢問“對(duì)不對(duì)”或只要求全班齊答顯然的東西;

C.記憶性提問——提問要喚起對(duì)學(xué)科知識(shí)的識(shí)記，不需要思考時(shí)間;

D.解釋性提問——需要運(yùn)用知識(shí)對(duì)問題做出闡述或說(shuō)明，需要一定思考時(shí)間；

E.推理性提問——需要學(xué)生通過邏輯推理得到問題答案，一般需要較長(zhǎng)時(shí)間；

F.批判性提問——需要學(xué)生變化角度反思，或是能夠作深層次思考的問題。

其中，A是教學(xué)管理方面的問題，基本不涉及學(xué)科內(nèi)容，B、C、D、E、F都屬于學(xué)科知識(shí)方面的問題。進(jìn)而又將提問再分成2類：“管理性提問”、“機(jī)械性提問”和“記憶性提問”為低級(jí)認(rèn)知水平提問，“解釋性提問”、“推理性提問”和“批判性提問”為高級(jí)認(rèn)知水平提問。

二、課堂提問的文化人類學(xué)分析框架

文化人類學(xué)是人類學(xué)的一個(gè)重要分支學(xué)科，其從社會(huì)文化脈絡(luò)、傳統(tǒng)情景中來(lái)理解人，更具有普遍性、情境性與未來(lái)性。文化人類學(xué)出現(xiàn)了進(jìn)化論、傳播論、功能主義、文化與人格、新進(jìn)化、結(jié)構(gòu)主義、儀式象征論、解釋人類學(xué)等諸多學(xué)派，為教師提問研究提供了多角度的視野。鑒于當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂提問的人類學(xué)研究還較少，本文通過田野觀察與分析，從人類學(xué)“人”的角度出發(fā)，借用文化人類學(xué)文化互動(dòng)理論、文化與人格學(xué)派、解釋人類學(xué)等理論、儀式象征論對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教師性別差異對(duì)課堂提問的影響進(jìn)行分析。

三、田野觀察與記錄

（一）研究對(duì)象及方法

本研究對(duì)象為北京市某師范學(xué)校附屬小學(xué)的2位在職數(shù)學(xué)教師，男女各1位，以便于對(duì)比研究；兩節(jié)課都采自2012年某區(qū)教育科研月現(xiàn)場(chǎng)公開課，教學(xué)錄像一個(gè)是小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)，教學(xué)主題為“搭配”；另一則為五年級(jí)數(shù)學(xué)，教學(xué)主題為“可能性”，均為小學(xué)數(shù)學(xué)課程，都是在該校倡導(dǎo)的“知識(shí)對(duì)接心靈”的地方文化的理念下形成的實(shí)踐結(jié)果。相對(duì)而言，這樣的課堂更利于進(jìn)行性別差異的比較研究。

為全面真實(shí)地反映不同性別的教師課堂提問方式的特點(diǎn)與差異，本研究采用了錄像記錄法，并通過將錄像轉(zhuǎn)寫為書面材料進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，男教師以M表示，女教師以F表示。

（二）田野數(shù)據(jù)搜集及分析

依據(jù)小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂提問類型，通過編碼手段定量處理，得到這兩節(jié)課堂的提問情況分析 （如表1所示）。以下6種提問類型中，前3種屬于低級(jí)認(rèn)知水平，后3種為高級(jí)認(rèn)知水平。這樣的分類大大擴(kuò)展了傳統(tǒng)上以提問的功能為主的各種分類方法，將提問的認(rèn)知功能也考慮在內(nèi)。本研究根據(jù)提問情況，對(duì)2位教師課堂中提問的頻數(shù)、類型，以及提問儀式進(jìn)行了田野記錄，進(jìn)而對(duì)不同性別教師提問的特點(diǎn)以及其對(duì)課堂互動(dòng)的影響作出人類學(xué)分析。

表1 教師M與教師F的課堂提問分析

表2 低級(jí)認(rèn)知水平 （管理性問題、機(jī)械性問題、記憶性問題）與高級(jí)認(rèn)知水平 （解釋性問題、推理性問題、批判性問題）在提問總量中分別所占的比例

表3 提問儀式與象征的分析 （提問對(duì)象分析）

四、教師性別與課堂提問的文化人類學(xué)闡釋

（一）教師性別差異對(duì)提問類型的影響

就教學(xué)而言，成功與否，教師對(duì)問題的設(shè)計(jì)能力非常重要?！?3〕由表1可看出教師在提問次數(shù)上沒有太大差異，關(guān)鍵在于教師提問的類型 （表1）以及問題的比例 （表2）對(duì)學(xué)生的影響。從表1可以看出，管理性問題在女教師提問次數(shù)中占15.2%，男教師的管理性提問占9.9%，這說(shuō)明男教師在課堂管理與課堂權(quán)威方面要比女教師相對(duì)更強(qiáng)勢(shì)，而留出更多的時(shí)間用于其它類型提問。男女教師在機(jī)械性問題方面所占的比例相近，女教師略高。這體現(xiàn)了女性的會(huì)話特點(diǎn)，女性傾向于明確提及前面別人已經(jīng)說(shuō)過的，并盡量將自己所提的問題與之相聯(lián)系，以保持課堂交流的連貫與順暢，于是可能會(huì)衍生出較多機(jī)械性問題。而在記憶性問題、解釋性問題、推理性問題和批判性問題四方面，男教師則均比女教師所占的比例略大，表明男教師在數(shù)學(xué)邏輯分析以及課堂提問方面要比女教師稍占優(yōu)勢(shì)。表2中對(duì)這6種提問類型中低級(jí)認(rèn)知水平和高級(jí)認(rèn)知水平所占的比例作了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示男女教師采用的低級(jí)認(rèn)知水平與高級(jí)認(rèn)知水平的比例都約為6∶4。 J.Dinon （1990） 和CALL （1984）的研究表明，封閉型與開放型問題之比應(yīng)為4∶1，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，一般情況下，封閉型與開放型問題之比應(yīng)為7∶3，復(fù)雜性層次較高時(shí)，兩者比為6∶4?！?4〕兩位教師課堂提問中低級(jí)認(rèn)知水平與高級(jí)認(rèn)知水平所占比例適當(dāng)?shù)默F(xiàn)象說(shuō)明，無(wú)論男女教師都意識(shí)到了作為教師給予學(xué)生探究性空間的必要性。

教師個(gè)體自身的文化和性別差異對(duì)提問類型造成一定影響?！拔幕c人格”學(xué)派又稱“文化中的人格”，該學(xué)派強(qiáng)調(diào)文化因素與個(gè)人因素之間存在著密切的聯(lián)系，重點(diǎn)研究的是因文化而變化的個(gè)人，如個(gè)人如何受特定社會(huì)或要素的影響，如何在該文化的范圍內(nèi)構(gòu)筑自己的人格等。以此為視角反思兩位教師的提問，男女教師課堂提問類型比例相似，與本研究中教師所處的亞文化有著密切的聯(lián)系，即注重教學(xué)與學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，進(jìn)而建構(gòu)自己的教學(xué)風(fēng)格。在教學(xué)風(fēng)格方面，女教師的課堂互動(dòng)性和支持性較強(qiáng)，而男教師的課堂則具有更強(qiáng)的權(quán)威性，信息量更為密集?！?5〕對(duì)比兩段錄像可發(fā)現(xiàn)教師在提問類型方面的性別差異并不大，從文化與人格理論思考也就說(shuō)明了其所處的文化背景對(duì)教師的教學(xué)風(fēng)格存在較大影響，也說(shuō)明教學(xué)風(fēng)格自身存在一定的可塑性。

（二）教師性別差異對(duì)提問情境的影響

格爾茨在 《文化的解釋》一書中寫到“我所采用的文化概念……本質(zhì)上是符號(hào)論式的……我認(rèn)為人是懸掛在他們自己編織的意義之網(wǎng)中的動(dòng)物，在我看來(lái)，文化就是這些意義之網(wǎng)。而且我還認(rèn)為，研究文化而應(yīng)是探求意義的解釋性科學(xué)?！薄?6〕研究教師提問的情境，離不開情境自身產(chǎn)生的解釋性。兩位教師在教學(xué)中均創(chuàng)設(shè)情境，并在情境中產(chǎn)生問題，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生提出解決問題的方法。在“可能性”這節(jié)數(shù)學(xué)課中，男教師首先創(chuàng)設(shè)并整節(jié)課只圍繞著這樣一個(gè)問題情境：“小明和小剛兩人都是歌迷，但是只有一張演唱會(huì)票，兩人都想去怎么辦？”進(jìn)而推進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。而在“搭配”這節(jié)課中，女教師通過首先提出了“在給女兒拍攝藝術(shù)照過程中如何對(duì)上衣和褲子進(jìn)行搭配”的情境，進(jìn)而又提出“送給女兒作為生日禮物的圍巾和圍脖如何進(jìn)行搭配”的情境，最后又讓學(xué)生自主聯(lián)想生活中的搭配情境，如“蠟燭和生日蛋糕”、“飯菜搭配”等多個(gè)問題情境，以全面讓孩子掌握這一數(shù)學(xué)問題，并促進(jìn)學(xué)生的推理和應(yīng)用能力。

這兩節(jié)數(shù)學(xué)課堂問題情境的創(chuàng)設(shè)除了情境的數(shù)量差異外，最顯著的差異還在于男女教師在具體情境的選擇上。比如男教師在課堂中除了“門票”這一問題情境外，會(huì)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想足球發(fā)球等情境；而女教師則明顯選擇了自己女兒的生活情境，同時(shí)還包括“配餐”情境；可以發(fā)現(xiàn)男女教師對(duì)情境的選擇具有明顯的社會(huì)性別角色差異。這也為教師教學(xué)提問情境創(chuàng)設(shè)提供了新的思考，在女教師比例越來(lái)越大的情境下，同樣的數(shù)學(xué)課堂，在情境“文本”生成方面，我們可以創(chuàng)設(shè)更多具有男性特征的社會(huì)情境，比如男孩子喜歡的游戲裝備的搭配等。而男教師則也可適當(dāng)采用具有女性特征的社會(huì)情境，等等。

（三）教師性別差異對(duì)提問儀式的影響

儀式不僅是一整套行為方式，更是一種具有象征性的活動(dòng)。儀式行為者通過設(shè)置一定的場(chǎng)景，給抽象的儀式注入有生命力的文化內(nèi)涵?！?7〕“每當(dāng)人類學(xué)家剖析某一種文化，都不可避免地要談到儀式和儀式系統(tǒng)，或許原因正如麥克拉倫 （Mclarence，P.）所言，‘儀式是文化生產(chǎn)的一個(gè)關(guān)鍵，因?yàn)槲幕诟旧鲜怯上嚓P(guān)的儀式和儀式系統(tǒng)所構(gòu)成的’”?！?8〕因而，在研究小學(xué)數(shù)學(xué)教師性別對(duì)課堂提問的影響的人類學(xué)分析中，也離不開對(duì)課堂提問這一文化的儀式與象征的分析。在課堂這樣一個(gè)文化傳遞的場(chǎng)所，其中的提問儀式，對(duì)于一種課堂文化的象征與傳遞具有重要意義。

課堂提問最重要的象征和儀式是舉手。瑪麗·道格拉斯（Mary Douglas）認(rèn)為，每個(gè)涉及帶來(lái)秩序的活動(dòng)都是一種社會(huì)儀式，儀式活動(dòng)就是重新確立社會(huì)的一種手段?！?9〕為了有效控制課堂，有序開展課堂提問，男女教師在課堂提問這個(gè)文化脈絡(luò)中進(jìn)行的一個(gè)關(guān)鍵儀式就是舉手，通過舉手這個(gè)課堂儀式進(jìn)而選擇相應(yīng)的提問對(duì)象。

通過表3可以發(fā)現(xiàn)，在女教師“搭配”這節(jié)課中較為明顯地運(yùn)用了提問儀式與象征，而男教師通過追問全班一起回答問題的比例較高，女教師則對(duì)提問這一儀式賦予的含義較男教師要明顯?？紤]男女教師自身的文化脈絡(luò)，男教師鑒于自身的教學(xué)權(quán)威與風(fēng)格，更多的是進(jìn)行全班性的提問，給予的是全班性的提問儀式——對(duì)全班追問。這樣一方面有助于調(diào)動(dòng)課堂所有學(xué)生的注意力與思考，另一方面也會(huì)造成一部分學(xué)生對(duì)問題的懈怠與不思考。而女教師提問舉手者的比例最大，其多數(shù)情況下通過追問舉手者答案，進(jìn)而給另一個(gè)個(gè)體表達(dá)自己的機(jī)會(huì)，這個(gè)過程其實(shí)也在引起其他學(xué)生的思考與注意。一定程度上，首先進(jìn)行較大范圍的全班提問，進(jìn)而選擇具有儀式特征的個(gè)體進(jìn)行回答的形式更具有文化傳遞優(yōu)勢(shì)。然而實(shí)際教學(xué)中，提問儀式的運(yùn)用，無(wú)論是舉手還是其他，都應(yīng)秉承著調(diào)動(dòng)全體學(xué)生積極性的宗旨，進(jìn)而男女教師結(jié)合自身教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生需求以及教學(xué)需求三者進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

本研究只是基于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂錄像的個(gè)案研究，在文化人類學(xué)理論闡釋下，一定程度上反映了性別差異對(duì)教師提問方式的影響與差異，為教師反思和自我提高提供一些啟示。此外教師文化中的理論與實(shí)踐差異、理性主義與復(fù)雜主義文化交織、學(xué)校保守與知識(shí)創(chuàng)新的束縛、男權(quán)主義與女權(quán)主義的影響、普世知識(shí)與地方知識(shí)差異等等，都是影響教師性別差異的重要因素，也會(huì)對(duì)教師的課堂提問產(chǎn)生影響。鑒于本次研究范圍與能力有限，僅作以上粗淺分析，希望在日后的研究中能夠通過表面透視理解其更為本質(zhì)的意義。

注釋：

〔1〕（美）瑪格麗特·米德.三個(gè)原始部落的性別與氣質(zhì)〔M〕.宋踐，等，譯.杭州：浙江人民出版社，1998：266.

〔2〕吳念陽(yáng)，董劍橋.中學(xué)教師人生價(jià)值觀和職業(yè)價(jià)值觀的性別差異比較 〔J〕.心理科學(xué)，1998（3）：279-281.

〔3〕 http： //www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/smoe/s4962/index.html，2013-10-28.

〔4〕〔15〕時(shí)常珺.試論英語(yǔ)課堂中教師性別對(duì)其反饋方式的影響 〔J〕.河北北方學(xué)院學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2010（6）：77，80.

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〔6〕〔9〕李瓊，倪玉菁.教師變量對(duì)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)影響的多水平分析 〔J〕.教師教育研究，2006（3）：74，80.

〔7〕張學(xué)敏.課堂教學(xué)技能 〔M〕.重慶：西南師范大學(xué)出版社，2000：58.

〔8〕全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué).心理學(xué)基礎(chǔ) 〔M〕.北京：教育科學(xué)出版社，2002：263.

〔10〕 轉(zhuǎn) 引 自Luise B Savage.Eliciting critical thinking skills through questioning 〔J〕 .The Clearing House，1998，（71）： 291.

〔11〕陳羚.國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師課堂提問的研究綜述 〔J〕.基礎(chǔ)教育研究，2006 （9）：17-20.

〔12〕李士锜，楊玉東.教學(xué)發(fā)展進(jìn)程中的進(jìn)化與繼承——對(duì)兩節(jié)錄像課的比較研究 〔J〕.數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2003，12（3）：5-9.

〔13〕（美）伊凡·漢耐爾.高校提問——建構(gòu)批判性思維技能的七步法 〔M〕.黃浩華，譯.廣東：汕頭大學(xué)出版社，2003：10.

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