為師焉能不知《學記》

周順海

學之道，可溯源乎，始自《學記》。學之遠大，足以教化民眾，治國者僅有賢士輔佐，其輻射范圍有所限，然在百姓中施行良善之教育，卻能自下而上地促使民眾的協(xié)調(diào)力與創(chuàng)造力有自覺的提高，使一國發(fā)展有韌性與生命力。國家的諧和發(fā)展在于民眾素質(zhì)的提高，在于民族文化具有高度的獨立性與融合力，以海納百川的姿態(tài)展現(xiàn)個體存在的魅力。從學校教育的發(fā)展看，讀書的啟蒙功能極為明顯，其淑世、智化功能足以使校園書香浮動，充滿活力，而知性對人的濡染之效是多向的。重教興學者，其超拔氣魄可見一斑。觀《學記》，其教育管理的本體意識和教學實踐原則，足以讓教師在三尺講臺上有至理的拿捏，有師道尊嚴的自我守護。

學道至明，以簡馭繁

人的成長要經(jīng)歷打磨，經(jīng)過漫長的磨練期，有所嬗變，有所更新，此間杜絕放縱與管制這兩個極端。雕琢有度，求學有道，在人生的各個關鍵期學好知識，善于從環(huán)境中吸收正能量，充盈心靈世界。

千里之行始于足下，凡學者無不從小就奠定根基，蓋培根教育為民風民俗形成之道。古之教育，講究序列化，雖有呆板等級之嫌，然凡條件豐潤者，往往能怡情悅性，心懷感恩。《學記》對學之小成與大成有明確的界定，小成者有“離經(jīng)辨志、敬業(yè)樂群、博習親師、論學取友”諸內(nèi)容，大成者有觸類旁通、特立獨行和不違師教諸范疇。態(tài)度明晰，亂象之中也能準確定位自我坐標，為職業(yè)生涯的發(fā)展奠基，使教育的內(nèi)在價值最大化。

思維的停滯始于固步自封，自以為是，此觀念一經(jīng)形成，便成教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。教師若不能察覺教學相長的道理，常抱殘守缺，難免會抱“材”守“卷”，難免陷入愚民教育的泥淖，難免違背教育的本質(zhì)。這無異于誤人子弟。觀社會職業(yè)分工，學非所用已是事實，只是多數(shù)職業(yè)者有高原反應，即每遇困境，他們一般有危機感與憂患意識，唯獨教師群體少有明顯的反應，他們大多受囿于窄狹的空間，重復著同樣的動作，日日如是。殊不知，教，乃是學的實踐注腳，此理至明。對于學校教育普遍存在的痼疾，或視而不見，或杞人憂天，或怨婦，或憤青，此皆失卻為師之本。在工具主義與功利主義甚囂塵上的當下，這種不聞佳肴、不識學理的跡象不在個別，它已成為教育可持續(xù)發(fā)展的掣肘。由此，教育良知者常戚戚然，心急如焚。

學之道，有承繼的問題，以此陶塑學生的恭敬之心。人若能敬畏知識、敬畏生命，其情志的發(fā)展自有分量，以致循序漸進，用心思索。陶冶心志，為學之本源，實踐者尚需遵循其內(nèi)在規(guī)律，不可逾越雷池。朱熹對于學道有透辟的析解，他認為窮理之要，在于讀書，讀書之法，“莫貴乎循序而致精”，以簡馭繁，由表象深入本質(zhì)。理之至簡，僅為常識耳，何須贅言？

求真去蔽，教育之根

理想的學校，在于讓學生離開學校之后，仍然能用所學面對自己所遇到的問題，并不斷加以完善。這就涉及到教與學的根本，即如何通過知識學習淬煉情志，讓優(yōu)秀成為一種習慣，讓求真成為一種品格。教育的題中之義，乃是作為精神領袖的教師身先士卒，成為學生精神發(fā)展的領頭雁，而非迷失在眾聲喧囂之中。學習者內(nèi)外兼修，藏息相輔，相互促進，“君子之于學也，藏焉修焉，息焉游焉”，彼此兼顧，牧養(yǎng)好奇，心無旁騖而豐贍自我，發(fā)現(xiàn)的驚喜此起彼伏。

教學的照本宣科古已有之，并非今之獨創(chuàng)。教學，不顧學生的領悟力，沒有察覺到其學力與內(nèi)心變化，早已違背情理，導致知識信念難以為繼，種子教師難覓，而教學分離，職業(yè)倦怠潛滋暗長。學之也快，忘之也快，其體驗到學之樂趣者寥寥，蓋因師者沒有發(fā)現(xiàn)教學的動態(tài)生成對學生心志的形塑甚有意義。

教育因有所預見、防患于未然而得以超脫，不致吃力不討好；及時行教，不致錯失良機；循序依本，不致違背規(guī)律；博取眾長，不致孤陋寡聞。教育之偏廢，除了不顧及這四方面之外，還在于朋黨敗壞師道，以致邪僻不端，成為害群之馬，玷辱學道。身為教師，不可不知學之興廢成敗。教學善喻，“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，善導者，師生和諧；善鼓勵者，學生自信；善啟發(fā)者，學之多思。今日教育之迷失，在于單一的灌輸，粗野的復制，心性的扭曲。我們沒有從生活中發(fā)現(xiàn)真問題，以致錯誤歸因，使自己備受障蔽，實質(zhì)上，善教者亟需脫離偽命題的桎梏，在實踐摸索中去蔽存真。

為學不可貪多求全，不可孤陋寡聞，不可輕忽隨便，不可固步自封，凡陷入此四境者，皆難有大成。對學生也好，對自身專業(yè)的發(fā)展也罷，教師都要有所察悟，方能長善救失。有多少人，蓋因?qū)Υ嬖诘膯栴}熟視無睹，成為有閑階級之一員而不知。教育艱且難，無出其右，但求無過，不求有功，這種丑陋早已從管理階層深浸入一線教師，緊緊地牽制著教育人身心的自由發(fā)展。

“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”，人的精神成長總是在承續(xù)中不斷向前，何謂善教，無非就是教師的言語“約而達，微而臧，罕譬而喻”。觀日常教師的言語，離此境甚遠，要么繁復，要么粗劣，要么譬喻失當，大致受制于自我修養(yǎng)和當下境遇，而難以有超越的大氣象。劉勰《文心雕龍》中有語：“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器?！贝苏Z確乎能夠打開教師的視域，使其獲取良法，而后促成學生的醒覺、大悟。教道之尊，豐富的痛苦，純粹的品質(zhì)，貴乎去蔽，辦真教育。

師道尊嚴，先知確證

學高為師，其皈依不僅僅是先知者的身份確證，更重要的是精神導師的自我省察，毋寧說，教師作為君師品位的自我捍衛(wèi)。這里，教師身兼數(shù)職，以其多重角色詮釋了天地師尊的內(nèi)涵與外延。他始終走在前方，有未雨綢繆之志，懂得抵達最高境界的難易美丑，“思接千載，視通萬里”。古之師的準入門坎蠻高，以今人的標準而言，吾輩只能望其項背。

嚴為尊之首，嚴于律己，恪盡職守，而后道尊，學生始能“敬學”、善學。尊師為教育之至難，換言之，師者作為社會文化教育的引領者所必須具備的精魂之難獲得，守護道德律底線之艱辛，回歸良知原點之艱，不言而喻。當我們忙于追問家庭教育、學校教育與社會教育三者的缺位、越位、脫位時，是否應該先省察自身的短板，以求改善的路徑，漸成“三位一體”？網(wǎng)絡化的信息社會，師者只是在此方面暫時勝過學生而已，而彼方面有可能稍弱于學生，“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”。原來，師道尊嚴的維護者是自己，而在“黃鐘盡毀，瓦釜雷鳴”的當下，這種自我珍重對教師而言就顯得至為必要。

學不可無疑，無疑乃進學之弊。引導學生于平常處有疑，“小疑則小進，大疑則大進”，發(fā)現(xiàn)熟悉的陌生，以增其所不能。善學者，其主動迎擊的勇毅感天動地，當別人在責怨的時候，他早已走在尋覓新解的路上，從不與人計較得失，假以時日，其德行修養(yǎng)足以令人刮目相看。善教者，乃引發(fā)學生窮理質(zhì)疑，“認識自己”，實現(xiàn)心靈的轉(zhuǎn)向。一如蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，以問答形式引導學生自己去探究天理倫常，追問有所不得者，反求諸己，“教育不是灌輸，而是點燃火焰”，自知無知，大智若愚，大音希聲，終入佳境。

沒有創(chuàng)新，只是拾人牙慧，老調(diào)重彈，不思改進，如此教師，難以喚醒學生，難以啟智，卻“以己之昏昏，示學生之昭昭”。歷史車輪不斷向前，技術(shù)革命催生新思想，時代節(jié)奏促發(fā)人不得不自覺學習，勇于擔當，盤活一方教育天地。

凡學，皆要從生活中錘煉自己的敏感度，對事實有鞭辟入里的了解，穿越迷霧直抵真相領地，敢發(fā)一家之見，以撼動壁立的潛規(guī)則。學生的模仿能力極強，起初的學，大多是教師的示范與疏導，爾后是學生的親身體驗，這種習慣自小培養(yǎng)起，集腋成裘，厚積薄發(fā)是也。學生時期的思維空間少受污染，少受條條框框的限制，不羈于現(xiàn)狀，他的敏感觸須，一旦抓獲一個支點，易于長成一片綠蔭。“比物丑類”已然是一種極佳的教學之法，教的人與學的人，都需要掌握類比、綜合與分析的理性方法。獨學而無友，則難以觸類旁通；深陷于眾亂象，則無法凝神細思。成長路上，總有一些重要他者于關鍵時刻推了我們一把，促使局中人醒覺。一個群體中總需要靈魂式的人物，他們的存在激活了學校教育的生態(tài)系統(tǒng)，往往有維持創(chuàng)造活力之效。

志于學者，必須務本，求真為其內(nèi)核?！按蟮虏还?，大道不器，大信不約，大時不齊”，這四者乃學之本，它不分職位高低，不受形器限制，不為文字約束，不用整齊劃一，但凡歸于自然之本，則收放自如、游刃有余地遨游學海，馳騁講壇，樂此不疲。《學記》在教育的內(nèi)部規(guī)律之揭示上，早已有透徹而深刻的闡述，我既因身為教師的職業(yè)培訓在此一方面的缺席而遺憾，又因此刻在終身教育上有這一重要的補習而興奮，尚有為時不晚之幸。從實踐領域回到理性世界，猛覺教育元典的守望，乃是教師信仰自我養(yǎng)護的必修課，此為教育之夢想觀照現(xiàn)實提供了有力的理據(jù)。

（作者單位：普寧市梅塘鎮(zhèn)梅峰初級中學）

責任編輯 李 淳