基于元認知理論的工科類高職英語專業(yè)寫作教學(xué)研究

汪小莉　夏姝華

【摘要】以工科專業(yè)為主的高職學(xué)院的專業(yè)設(shè)置和學(xué)生學(xué)情，很大程度上反映出英語專業(yè)在該類院校的生存和發(fā)展現(xiàn)狀。在此背景下，英語專業(yè)學(xué)生的總體學(xué)情不容樂觀。本文以英語專業(yè)中寫作教學(xué)為切入點，結(jié)合學(xué)生學(xué)情和工科類高職院?，F(xiàn)狀，探討了元認知理論對該類院校英語專業(yè)寫作的指導(dǎo)作用。

【關(guān)鍵詞】工科類高職院校 英語專業(yè) 元認知知識

一、以工科專業(yè)為主的高職院校英語專業(yè)現(xiàn)狀

除去商貿(mào)和外語外貿(mào)類等專業(yè)為主的高職院校外，很多高職學(xué)院都是以工科類專業(yè)為主，并從中選取重點建設(shè)專業(yè)及核心專業(yè)，師資力量雄厚，學(xué)院關(guān)注度高。英語專業(yè)常常只是此類院校的邊緣專業(yè)，招生人數(shù)不理想，師資欠缺，語音設(shè)備陳舊。由于高職院校的生源質(zhì)量總體較差，大部分學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱，缺乏良好的英語學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣，英語專業(yè)學(xué)生的水平自然也不高。人才市場競爭激烈，高職英語專業(yè)學(xué)生壓力大。為了今后能夠更好的擇業(yè)，大學(xué)英語六級證書則成為了很多工科類高職院校英語專業(yè)學(xué)生的唯一目標。很多學(xué)生課余時間都在背單詞，做習(xí)題，以求一紙證書，嚴重忽視了自身興趣的培養(yǎng)和課外知識的拓展。

二、高職英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀

英語寫作是語言輸出中非常重要的一項能力，但是很多教師和學(xué)生也只是以應(yīng)試為目的，背誦典型話題的范文、詞語搭配和常用句型，以此保障考試中所寫文章至少達到保底水平。這種應(yīng)試型英語寫作教學(xué)方式，忽視了學(xué)生的自主性。學(xué)生們 “被寫作”，寫作思路和風格受限，缺乏獨創(chuàng)性，聯(lián)動性和發(fā)散性。加之前面提到的，很多的學(xué)生只是一味備考，沒有認真積累課堂知識和課外知識，只求速成高效，埋頭于題海戰(zhàn)術(shù)。有限的知識使得不少英語專業(yè)學(xué)生對寫作產(chǎn)生焦慮心理。鑒于學(xué)生的學(xué)情和談寫色變的現(xiàn)象，嘗試新的寫作教學(xué)模式就變得極為重要。

三、元認知理論與英語寫作

美國著名心理學(xué)家John Flavell 在20世紀70年代后期對兒童認知發(fā)展的研究中提出了元認知理論。他將元認知知識分為三類，即“人（主體）的知識”，主體關(guān)于作為認知活動加工者的自己或他人的知識；“任務(wù)知識”，主體持有的關(guān)于從事一項任務(wù)所需要的信息資料，以及關(guān)于完成任務(wù)所需努力程度的知識；“策略知識”，關(guān)于達到某個目標或從事某項任務(wù)文過程中所用策略有效性的知識 。

國外二語寫作研究表明：寫作者的元認知知識會影響其寫作策略。元認知變量在成功的二語寫作中起著比語言能力更重要的作用。有效的英語寫作指導(dǎo)必須基于對寫作者元認知知識的了解，寫作成功者的“主體”“任務(wù)”和“策略”等寫作元認知知識明顯強于寫作不成功者，前者在寫作策略運用和寫作行為上強于后者。元認知知識在實踐中的研究成果，為將其應(yīng)用于工科類高職院校英語專業(yè)寫作教學(xué)中，提供了理論基礎(chǔ)和實踐基礎(chǔ)。

四、在工科類高職英語專業(yè)寫作中的應(yīng)用

1.培養(yǎng)主體認知。不少高職學(xué)生在多年的英語專業(yè)學(xué)習(xí)之后，仍無法熟練進行語言輸出。語言的掌握是靠點滴積累和大膽運用。學(xué)生的總體學(xué)情，使得學(xué)生們對二語寫作存在不同程度的焦慮心理，寫作水平普遍不高，寫作水平的個體差異性較小。

元認知知識則強調(diào)了“主體認知”，對自己或他人作為認知加工者的主體知識，關(guān)注學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí)過程的自我監(jiān)控。在寫作教學(xué)中應(yīng)關(guān)注學(xué)生的自主性。要提高學(xué)生的寫作水平，首先就要激發(fā)學(xué)生對英語寫作的主體認知情感，使他們真正了解自己現(xiàn)有水平，發(fā)現(xiàn)興趣所在，反思二語寫作問題。讓學(xué)習(xí)者自主選題，就他們熟悉和感興趣的話題進行寫作，可以調(diào)動他們的寫作積極性，使學(xué)習(xí)者感到有東西可寫，從而把寫作變?yōu)楸磉_思想，與人交流的過程。只有這樣，才能把寫作當成交流思想的工具，而不是為了學(xué)習(xí)寫作而寫作。唯有準確的個人主體認知，在進行寫作時方能充分形成自我調(diào)控能力。

2.強化任務(wù)知識與讀者意識。為寫作而寫作，絞盡腦汁，按部就班，只會導(dǎo)致內(nèi)容乏味，文字枯燥，沒有可讀性。因此強化學(xué)生的任務(wù)知識，激發(fā)學(xué)生的讀者意識就尤為重要。就閱讀心理進行換位思考，把寫作當成是一種社會交際活動，明確寫作目的，結(jié)合現(xiàn)有知識，有目的，有方向的準備和搜集寫作素材。

3.掌握策略知識與評價手段。單靠背誦一些常用語句、名人名言、規(guī)范套路，不能正確掌握寫作策略。寫作策略是通過不斷的實踐來總結(jié)和歸納。而師生共評的評價手段有助于寫作策略的掌握。因其不過分追求標準化和模式化，不過分追求評價環(huán)境和程序的正規(guī)和嚴肅，師生共評的評價手段，有利于學(xué)生在輕松愉悅的合作氛圍里，勇敢的面對和接受自己英語寫作中的不足。教師與學(xué)生之間民主性的互動協(xié)商，有利于及時肯定學(xué)生成績，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，及時發(fā)現(xiàn)和指正存在的不足，改錯糾偏。隨著評價意識的樹立和對評價方法，評價手段的掌握，學(xué)習(xí)者的自我評價將成為學(xué)習(xí)的一部分，發(fā)揮持續(xù)性作用，成為促進自己終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展的重要手段。

總之，相較傳統(tǒng)的演繹寫作教學(xué)法忽視學(xué)生自主性、創(chuàng)造性和發(fā)散性，以元認知為依據(jù)的教學(xué)方式恰恰彌補了其中的弊端和不足，讓學(xué)習(xí)者在聯(lián)動下學(xué)習(xí)，發(fā)揮自主性，增強學(xué)生的寫作信心和寫作興趣。

參考文獻：

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