中國高等醫(yī)藥院校雙語教學(xué)存在的問題及改進建議

王慧敏，聶文信

（西安交通大學(xué) 外國語學(xué)院，陜西 西安 710049）

隨著全球化的進一步加劇，我國生命科學(xué)人才的培養(yǎng)也面臨極大挑戰(zhàn)。如何使學(xué)生具備與國際接軌，展開交流合作的能力，并關(guān)注最新研究動態(tài)，從而站在生命科學(xué)的前沿？基于此需要，醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)應(yīng)運而生。

現(xiàn)代意義上的雙語教學(xué)始于20世紀50，60年代，最初旨在解決移民引起的影響社會交流和移民子女受教育的語言障礙等問題，隨著歐洲一體化進程的加速和英語作為國際通用語地位的不斷鞏固，雙語教學(xué)在歐洲大為盛行［1］。在中國，高校雙語教學(xué)實踐及研究在2001年教育部頒發(fā)第4號文件《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》發(fā)布后逐漸興起，該文件明確要求高校積極推動雙語教學(xué)，尤其在高新技術(shù)領(lǐng)域以及為適應(yīng)我國加入WTO后急需人才培養(yǎng)的專業(yè)，力爭三年內(nèi)雙語教學(xué)達到所開課程的5%－10%。2003年開始在部分高校試行雙語教學(xué)，2007－2012年，全國共建設(shè)了500門國家級雙語示范課程［2］。

為了全面系統(tǒng)地了解我國高等醫(yī)藥院校雙語教學(xué)實踐及研究的情況，本文檢索了1999－2013年發(fā)表的有關(guān)醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)論文393篇，然后對其進行統(tǒng)計、研究、詳細分析，總結(jié)目前我國醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)開展的概況以及存在的問題，并提出合理的建議。

1 中國醫(yī)藥院校雙語教學(xué)研究論文發(fā)表概況

經(jīng)過檢索，中國知網(wǎng)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)，1999－2013年，共檢索出393篇主題為“醫(yī)藥院校雙語教學(xué)”的研究論文。由圖1可知，有關(guān)論文最早發(fā)表于1999年，早于教育部2001年在全國高校推行雙語教學(xué)的時間。2001年后，相關(guān)論文逐漸增多，主要集中在2004－2013年，其中2007－2010年較多，2007年發(fā)文49篇，達到1999年以來發(fā)文數(shù)量之最。2003年教育部在提高教學(xué)質(zhì)量工程的國際化背景下對我國醫(yī)學(xué)專業(yè)雙語教學(xué)提出了具體要求，即在未來幾年內(nèi)醫(yī)學(xué)專業(yè)雙語課不低于10%的標準［3］，2004年起發(fā)文數(shù)量開始逐步大幅攀升。

圖1 1999－2014年中國知網(wǎng)醫(yī)藥院校雙語教學(xué)研究論文發(fā)文情況

2 雙語教學(xué)存在的問題及分析

通過對1999－2014年“醫(yī)藥院校雙語教學(xué)”相關(guān)研究論文的總結(jié)，醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)常見問題主要有兩大方面：雙語教學(xué)認識和雙語教學(xué)開展的條件同時呈現(xiàn)不足的問題。下面就這兩個問題進行討論與分析。

2.1 雙語教學(xué)認識不足

雙語與雙語教學(xué)概念認識混亂：綜觀1999年以來有關(guān)醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)研究的文章，不難發(fā)現(xiàn)，多數(shù)研究者反復(fù)提到醫(yī)藥院校雙語教學(xué)中存在的一些問題，其根源是國內(nèi)研究者包括雙語教學(xué)的實踐者對于雙語和雙語教學(xué)的基本概念沒有統(tǒng)一的認識。

多數(shù)研究者在提及雙語的定義時，都會引用到《朗文語言教學(xué)及應(yīng)用語言詞典》中對于“Bilingual”的定義：aperson who knows and uses two languages［4－5］，該詞典給出的“雙語教學(xué)”的定義是the use of a second or foreign language for the teaching of content subjects，即在學(xué)校使用第二語言或外語進行各門學(xué)科的教學(xué)［6－7］。因此，部分研究者認為，在國內(nèi)，雙語教學(xué)就是以英語作為教學(xué)用語進行各門學(xué)科的教學(xué)。也有人認為，雙語教學(xué)是在一堂課中同時用兩種語言作為教學(xué)用語，因而出現(xiàn)了關(guān)于雙語課堂上使用英語與漢語比例的爭論。實際上，由于研究角度不同，目前為止學(xué)術(shù)界對雙語和雙語教學(xué)并沒有形成普遍認可的定義。英國語言學(xué)家柯林·貝克（Colin Baker）認為美國結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家倫納德·布龍菲爾德（Leonard Bloomfield）對于雙語的觀點——“像母語一樣地掌握兩門或多門語言”——過于極端，他認為“雙語”是一種能力，但并未明確指出這種能力所達到的可以被稱之為“雙語”的具體程度。社會語言學(xué)家尤里埃爾·瓦恩里希（Uriel Weinreinch）則認為輪換使用兩種語言的實踐活動叫雙語［1］。至于雙語教學(xué)，貝克也曾明確指出，可以把“雙語教學(xué)”描述為一種教學(xué)情景，在這種情景中，學(xué)校使用兩種語言進行教學(xué)。托斯滕·休森（Torsten Husen）與耐威爾·T·博斯特萊特沃爾森（T.Nebille Postlethwalte）在《國際教學(xué)百科全書》中對“雙語教學(xué)”的定義是：一種使用兩種語言作為非語言學(xué)科教學(xué)媒介語的教學(xué)方法［8］。我國教育部課程教材研究所的研究員對雙語教學(xué)的看法與此定義相近，即將母語以外的另外一種語言直接應(yīng)用于語言學(xué)科以外其他學(xué)科的教學(xué)，使第二語言的學(xué)習(xí)與各學(xué)科知識的獲取同步［9］。

參考不同學(xué)者的觀點，本文作者認為，對于我國高等醫(yī)藥院校來說，雙語教學(xué)是在醫(yī)學(xué)各個學(xué)科的教學(xué)中使用兩種語言，具體到我國，一般是漢語和英語，但并不意味著，在某堂課上混用英語和漢語才是“雙語”，“雙語”作為教學(xué)語言是針對整個醫(yī)學(xué)教學(xué)而言的。在雙語教學(xué)課堂上，外語是唯一語言，但是并不絕對回避母語。因為教師具備雙語能力，完全存在使用母語的可能性［1］。

醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)的目標：是以醫(yī)學(xué)知識還是外語語言能力為目標？分析發(fā)現(xiàn)，一些人認為如果醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)的首要目標是獲得醫(yī)學(xué)知識，會導(dǎo)致在教學(xué)過程中一味注重知識的傳授而忽略語言的質(zhì)量。另一些人則認為，把醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)等同于語言教學(xué)，也是不正確的。因為，說到底，高等教育階段的雙語教學(xué)應(yīng)通過外語這個工具促進先進的專業(yè)知識的獲得［1］。本文作者認為，醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)的目標應(yīng)以學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)專業(yè)知識為主，同時提高外語應(yīng)用技能。

至于醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)模式，多數(shù)研究提及的主要有三種模式：浸入式（immersion program）、過渡式（transitional bilingual education）、保持型（maintenance bilingual education）。根據(jù)研究論文，浸入式指“用學(xué)生所學(xué)外語進行教學(xué)，母語不用于教學(xué)以及校內(nèi)”；過渡式指“學(xué)生剛進校時部分或全部科目使用母語教學(xué)，一段時間后，使用外語進行教學(xué)”；保持型指“學(xué)生剛進校時用母語教學(xué)，以后逐步部分科目使用外語，部分科目仍用本族語教學(xué)”［4－7，10－12］。具體到國內(nèi)，醫(yī)藥院校的雙語教學(xué)顯然不屬于完全的沉浸式，因為母語不用于校內(nèi)不太可能。

2.2 雙語教學(xué)開展的條件不足

雙語教學(xué)環(huán)境：大多研究者認為我國醫(yī)藥院校缺乏雙語教學(xué)的環(huán)境和氛圍。除了在課堂上，學(xué)生真正使用英語的情況很少［13－14］。而且，在課堂上，受限于教師外語水平，雙語教學(xué)的雙向交流和語言表達的自由度和準確度在很大程度上受到限制［15］。

教材問題：許多院校采取自編教材，然而自編教材耗時耗力，而醫(yī)學(xué)是知識更新較快的科學(xué)領(lǐng)域，對于編寫者的外語水平和專業(yè)知識水平又有很高的要求，加上所借鑒的原版教材的版權(quán)問題，自編教材不足之處非常明顯。

本質(zhì)上，選用中文教材還是英文教材的疑惑偏離了雙語教學(xué)的范疇。真正的問題在于，選擇原版英文教材還是改編英文教材？原版教材信息量大、數(shù)據(jù)詳實、圖表案例豐富、更新周期短、權(quán)威性強，可以學(xué)到該學(xué)科最新前沿知識，學(xué)生則能在潛移默化中掌握符合國際慣例的思維和處理問題的方式［16］，但存在與我國醫(yī)藥院校實際教學(xué)內(nèi)容有偏差、語言難度大、價格昂貴、散發(fā)性強但缺乏系統(tǒng)性等問題。

課時問題：由于醫(yī)學(xué)知識體系龐大，課程設(shè)置多，每門課的課時都很有限。而雙語教學(xué)對于醫(yī)學(xué)生而言還有語言上的接受、理解、轉(zhuǎn)換過程，加上學(xué)生外語水平參差不齊，想要完成專業(yè)知識的傳授必然要花費教師更多的精力和時間。所以，大多數(shù)醫(yī)藥院校采取的雙語教學(xué)與中文教學(xué)同等課時，甚至壓縮雙語教學(xué)的課時，導(dǎo)致雙語教學(xué)課時不足，對系統(tǒng)地掌握專業(yè)知識及學(xué)習(xí)效果的影響顯而易見。

考核體系問題：英文命題英文作答最符合雙語教學(xué)規(guī)范，在國外，教學(xué)過程的順利進行保證了考試的正常進行，使用英文進行這類課程的測試是不言而喻的事情［1］，但我國醫(yī)藥院校雙語教學(xué)受學(xué)生英文水平的制約，往往以中文作為最后的測試語言，或中文命題英文答題等，這與雙語教學(xué)的初衷是背道而馳的。

學(xué)生水平問題：受學(xué)生外語水平的制約，我國醫(yī)藥院校的雙語教學(xué)很多環(huán)節(jié)都無法順利進行。雖然英語的重要性已經(jīng)受到大多數(shù)醫(yī)學(xué)生的重視，但受到語言環(huán)境、其他課業(yè)任務(wù)繁重、考試制度等因素影響，很多學(xué)生英語水平尤其是聽說能力仍然較低，這有礙于雙語教學(xué)的專業(yè)知識傳授。此外，傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)并不能滿足學(xué)生以英語為媒介的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的獲取、學(xué)術(shù)交流等需求，學(xué)生的醫(yī)學(xué)專業(yè)英語水平極其有限。

教師水平問題：相較于學(xué)生，作為學(xué)科知識的傳授者，教師承擔(dān)著更多的責(zé)任。大多數(shù)研究者和實踐者認為，擁有充足的專業(yè)知識和出色的外語表達能力就能勝任醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)工作，雖然這已經(jīng)是醫(yī)藥院校雙語教學(xué)選拔合格教師的一大難題了，但這還不能真正滿足雙語教學(xué)的需求。一些研究者認為，雙語教學(xué)對教師能力的要求不等于簡單的“學(xué)科加外語”，而擁有常年用目標語工作研究和學(xué)習(xí)的經(jīng)歷［1］，即海外工作和學(xué)習(xí)的經(jīng)歷的教師最適宜進行醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)。但這樣的教師資源畢竟有限，短期海外進修培養(yǎng)的雙語教師也無法從根本上改善國內(nèi)教師用國際通用語研究本學(xué)科的能力［1］。尤其是邊遠地區(qū)的醫(yī)藥院校，由于資金不足、地理位置劣勢，無法吸引具備雙語教學(xué)能力的教師，也不具備自主培養(yǎng)雙語教師的能力。因此，一些研究論文提出的在邊遠地方、地方專科醫(yī)藥院校等開展雙語教學(xué)的計劃，顯然不太合理。

除了以上各方面的問題之外，醫(yī)藥院校還存在雙語教學(xué)系統(tǒng)性和連貫性不夠、教授途經(jīng)單一、課程設(shè)置不完善、教學(xué)模式陳舊等各方面的問題，甚至有不具備開展雙語教學(xué)條件的醫(yī)藥院校盲目響應(yīng)教育部號召，將雙語教學(xué)流于形式，這樣的雙語教學(xué)不僅增加了專業(yè)知識的吸收難度，也會影響學(xué)生習(xí)得英語的質(zhì)量。

3 改進的建議

從1999－2013年中國有關(guān)醫(yī)藥院校雙語教學(xué)實踐研究的論文來看，從理論研究到實踐，由于準備不足，我國高等醫(yī)藥院校要普遍開展嚴格意義上的醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)還有很大困難。因此，筆者提出以下建議，以探索出適應(yīng)我國實際情況的醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)之路：

學(xué)校分層要求。雙語教學(xué)不能四面開花，不能條件成熟不成熟的學(xué)校都開設(shè)雙語課程。應(yīng)該實行分層要求。在雙語教學(xué)條件較好的醫(yī)藥院校，如“985”、“211”類高等醫(yī)藥院校，學(xué)生外語水平、教師專業(yè)知識以及外語水平相對較高，經(jīng)費、政策支持條件相對充足情況下，可以穩(wěn)步推動各醫(yī)學(xué)學(xué)科雙語教學(xué)的發(fā)展。尚不具備雙語教學(xué)條件的大部分醫(yī)藥院校，應(yīng)先著力改革大學(xué)英語教學(xué)，設(shè)立“醫(yī)學(xué)專業(yè)英語”課程，涵蓋聽說讀寫譯，或?qū)嵭须p語教學(xué)培育計劃，選定條件相對成熟的學(xué)科，培養(yǎng)師資，研討教學(xué)方法，再逐漸展開雙語教學(xué)。

明確雙語教學(xué)的目的。雙語教學(xué)必須以醫(yī)學(xué)知識的吸收為目的，雙語教學(xué)目的不是學(xué)習(xí)語言，而是在吸收醫(yī)學(xué)知識的過程中，習(xí)得語言使用規(guī)律，做到在相同或類似領(lǐng)域和國際同行進行語言交流。

教師授課工作量的計算應(yīng)科學(xué)合理。雙語教學(xué)教師來說，無論其英語水平如何，在面對水平參差不齊的學(xué)生時，所花費的時間畢竟很大，因此，應(yīng)合理地計算工作量，例如可以2倍計入或3倍計入工作量。這很重要，因為他直接涉及教師的教學(xué)積極性和教學(xué)效果。

應(yīng)施行多樣的教學(xué)方法。雙語教學(xué)是教學(xué)，不是快速讀PPT，不是給學(xué)生背誦醫(yī)學(xué)原版章節(jié)，也不是給學(xué)生提供一大堆醫(yī)學(xué)術(shù)語。關(guān)于教材，在條件相對成熟的學(xué)校，應(yīng)采用原版經(jīng)由改編的雙語教材，英文授課、漢語偶爾解釋復(fù)雜難懂的地方，采取“過渡式”教學(xué)模式，最后達到全英文授課。條件不成熟的醫(yī)藥院校，可在雙語培育學(xué)科中選擇部分章節(jié)使用英語講授，漢語解釋難點，逐漸達到整個課程用英語教授。也可嘗試專業(yè)教師和外語教師協(xié)作授課。在完成內(nèi)容的雙語講授基礎(chǔ)上，專門分出時間進行語言使用的歸納總結(jié)等等。

4 結(jié)語

雙語教學(xué)對我國醫(yī)學(xué)教育規(guī)范化、具備專業(yè)知識和外語能力的復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)、醫(yī)學(xué)事業(yè)發(fā)展的國際化具有十分重要的意義。但是，目前我國高等醫(yī)藥院校的雙語教學(xué)還存在很多問題。因此，加強理論建設(shè)，努力改善雙語教學(xué)的師資、教材建設(shè)等制約條件，不同院校開展雙語教學(xué)時，具體問題具體分析，才能最大發(fā)揮雙語教學(xué)的作用，實現(xiàn)學(xué)生醫(yī)學(xué)專業(yè)知識掌握和外語應(yīng)用能力提升的雙贏。

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