去情境化的教師知識(shí)：芬蘭教師教育課程的演進(jìn)

何蕾

摘 要：芬蘭教育的成功引起世人矚目。優(yōu)秀的教師團(tuán)隊(duì)是其成功的重要原因，而優(yōu)秀的教師團(tuán)隊(duì)又與其教師教育課程的繼承傳統(tǒng)與及時(shí)改革密不可分。去情境化的教師知識(shí)是教師教育課程的核心支撐之一。去情境化的教師知識(shí)被其當(dāng)作現(xiàn)代學(xué)術(shù)性課堂教師教育課程中必備要素。深入探討去情境化教師知識(shí)，對(duì)我國(guó)當(dāng)前的教師教育課程改革具有一定的借鑒意義。本文主要從芬蘭去情境化的教師知識(shí)發(fā)展的背景、基本特點(diǎn)，以及基于去情境化的教師知識(shí)的課程實(shí)施等三個(gè)方面展開(kāi)討論。

關(guān)鍵詞：芬蘭教師教育；去情境化教師知識(shí)；課程演進(jìn)

教育質(zhì)量是世界各國(guó)關(guān)注的重要焦點(diǎn)。經(jīng)合組織（OECD）于20世紀(jì)90年代中期啟動(dòng)了國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目，考察成員國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量，芬蘭連續(xù)三年穩(wěn)居榜首。這是與芬蘭重視教師教育分不開(kāi)的。在芬蘭，教師是最有影響力的職業(yè)之一。芬蘭的教師教育中，去情境化的教師知識(shí)是其培養(yǎng)老師的一個(gè)重要原則。本文著重探討芬蘭去情境化的教師知識(shí)，以及它的發(fā)展背景和在課程實(shí)施中的體現(xiàn)。

一、去情境化教師知識(shí)的內(nèi)容與目標(biāo)

情境化的教師知識(shí)是明確涉及生態(tài)的、社會(huì)的、文化的和制度的教師工作的知識(shí)。情境化的教師知識(shí)的范圍特別寬泛，從文化歷史、生態(tài)學(xué)、和平教育到學(xué)校社會(huì)心理學(xué)和教育社會(huì)學(xué)。義務(wù)教育的教材也包括在其中。因此這種分析包括所有的社會(huì)心理學(xué)的、社會(huì)學(xué)的、政治的、文化的、歷史的甚至生態(tài)學(xué)內(nèi)容的教師培訓(xùn)計(jì)劃。而去情境化的教師知識(shí)并不是對(duì)這些知識(shí)的放棄，它強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)心理學(xué)的、社會(huì)學(xué)的、政治的、文化的、歷史的等知識(shí)之間的整合與抽象，追求的是將知識(shí)從具體的學(xué)科中分離抽象出來(lái)，從而超越情境，完成從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移，重視經(jīng)驗(yàn)類化在遷移中的重要作用。去情境化的教師知識(shí)是一種純粹的教學(xué)理論，這種純粹的教學(xué)理論是一種抽象的，非歷史的有脈絡(luò)的一種教育科學(xué)。因此，去情境化的教師知識(shí)被認(rèn)為是現(xiàn)代教師教育中必要的，真正能夠提供給學(xué)生的一門(mén)知識(shí)，是支持未來(lái)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)，又被稱為“教學(xué)的科學(xué)”（science of teaching）或者“教師教育的教育科學(xué)”（educational science for teacher education）。

利特爾（J. W. Little）用“去情境化”來(lái)觀察和概括教師理解和分享實(shí)踐意義的過(guò)程。“去情境化”是指當(dāng)教師對(duì)別人描述自己的課堂教學(xué)情形時(shí)，首先要去掉那些課堂上他認(rèn)為不重要的具體細(xì)節(jié)，從而使得教學(xué)課程可以被聽(tīng)者簡(jiǎn)單地理解。去情境化教師知識(shí)的目的在于培養(yǎng)教師知識(shí)的抽象理解以及教學(xué)能力的提升。去情境化教師知識(shí)不再是為了學(xué)生群體塑造一種學(xué)校生活，而是為個(gè)體學(xué)習(xí)需要和每一位學(xué)生能力的發(fā)展服務(wù)，它被認(rèn)為是真正能夠提供給學(xué)生的一門(mén)知識(shí)。去情境化教師知識(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)變?yōu)橐环N學(xué)科抽象化。道德、心理、教學(xué)、歷史等學(xué)科知識(shí)內(nèi)容是由國(guó)家教育委員會(huì)決定的。對(duì)這些學(xué)科知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐與理論上的多重結(jié)合已然被新的教育學(xué)科所替代。而這種具有說(shuō)教導(dǎo)向的教育學(xué)科能夠形成教師工作所需的知識(shí)基礎(chǔ)。去情境化教師知識(shí)關(guān)注課程的理性轉(zhuǎn)變，由價(jià)值理性主義轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)理性主義。在這種情況下，事先預(yù)定的目標(biāo)成為所有教育程序（方法、素材、評(píng)價(jià)等等）的基礎(chǔ)?？傊?，去情境化的教師知識(shí)追求教師教育與教師工作中各個(gè)不同學(xué)科的深入聯(lián)系，指導(dǎo)教師用概括化的知識(shí)整合自己的專業(yè)行為。

二、芬蘭去情境化教師知識(shí)發(fā)展背景

芬蘭去情境化教師知識(shí)的發(fā)展，同芬蘭教育政策的改革有著緊密的聯(lián)系。芬蘭的教師教育改革提高了教師的社會(huì)地位，加強(qiáng)了教師工作的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和專業(yè)性，因此，教師職業(yè)在芬蘭極受歡迎，在20世紀(jì)80年代后期，超過(guò)10%的大學(xué)生在攻讀某種類型的教師培訓(xùn)，而且超過(guò)20%的注冊(cè)學(xué)生計(jì)劃成為一名教師[1]。從另一方面來(lái)說(shuō)，教師教育的改革對(duì)教師又提出了更高的要求，強(qiáng)調(diào)教師需要指導(dǎo)兒童和青少年的學(xué)習(xí)以及促進(jìn)他們終身發(fā)展，需要為應(yīng)用不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)做好準(zhǔn)備。去情境化的教師知識(shí)是在芬蘭教師教育改革對(duì)教師群體提出的現(xiàn)實(shí)要求中發(fā)展起來(lái)，它能夠?yàn)槲磥?lái)教師的專業(yè)發(fā)展提供所需的知識(shí)并為教師提供持續(xù)的專業(yè)服務(wù)。

芬蘭官方教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)要求未來(lái)的教師能夠共享不同領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)教師專業(yè)、責(zé)任的認(rèn)同，對(duì)學(xué)生和學(xué)習(xí)的觀念，強(qiáng)調(diào)未來(lái)教師的溝通和指導(dǎo)能力[2]。因此，綜合學(xué)校課程在實(shí)踐和本質(zhì)上已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)槿デ榫郴慕處熤R(shí)，并且不管是教科書(shū)還是課程理論的講說(shuō)都必將詮釋和證明官方課程的合理性。Kansane將去情境化的教師知識(shí)形容為一種規(guī)范倫理學(xué)，或者說(shuō)是為了證明官方課程的合理性，在某種程度上教學(xué)理論和國(guó)家課程相關(guān)聯(lián)，因而它不能被理解為一種描敘性科學(xué)，芬蘭的去情境化的教師知識(shí)是完全規(guī)范性的[3]。教師教育課程領(lǐng)域的專家Erkki Lahdes強(qiáng)調(diào)去情境化的教師知識(shí)和官方文本課程之間是緊密交錯(cuò)的。他指出：“去情境化的教師知識(shí)是這些方法的一種概括性介紹，通過(guò)這些方法我們可以去探求實(shí)現(xiàn)這種官方的課程的進(jìn)步……盡管課程不僅僅是一種策略方法，但去情境化的教師知識(shí)更有策略性。就其本質(zhì)而言，鑒于它們只是表現(xiàn)在不同程度上，所以原則上沒(méi)有什么能阻止課程和教師知識(shí)的融合?！盵4]可以看出，官方課程標(biāo)準(zhǔn)是芬蘭去情境化教師知識(shí)的重要影響因素，決定了教師知識(shí)框架的形成。

去情境化的教師知識(shí)是基于這一種思想而形成起來(lái)的：未來(lái)教師的培養(yǎng)需要有貫穿整個(gè)職業(yè)生涯領(lǐng)域的、持續(xù)不變的理論支持，為達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，在教師教育中就必須強(qiáng)調(diào)教師如何去教，學(xué)生如何去學(xué)。去情境化的教師知識(shí)就是以芬蘭教師教育傳統(tǒng)為背景發(fā)展起來(lái)的提供給未來(lái)教師如何去學(xué)、去教的一種科學(xué)，真正能夠提供給學(xué)術(shù)性課堂教師教育課程的一門(mén)知識(shí)。

三、芬蘭去情境化教師知識(shí)的課程實(shí)施

目前，芬蘭共有11所大學(xué)開(kāi)設(shè)有教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)培養(yǎng)各階段和類型的中小學(xué)教師[5]。本文通過(guò)對(duì)6所大學(xué)內(nèi)負(fù)責(zé)教師教育的學(xué)院所開(kāi)設(shè)的課程來(lái)展現(xiàn)去情境化的教師知識(shí)在芬蘭的具體實(shí)施。（這6所大學(xué)分別為赫爾辛基、于韋斯屈萊、圖爾庫(kù)、奧盧、約恩蘇和洛瓦涅米），這些課程代表了芬蘭大部分教師的培訓(xùn)課程。通過(guò)對(duì)這6所大學(xué)的教師教育課程的研究發(fā)現(xiàn)，芬蘭學(xué)校教師教育課程在20世紀(jì)90年代之前，呈現(xiàn)出一種明確的單調(diào)的去情境化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，90年代之后，這種情形變得比較復(fù)雜化和多樣化，但總體來(lái)說(shuō)去情境化的教師知識(shí)在課程中的實(shí)施是比較明顯的。

20世紀(jì)90年代之前，從芬蘭教師教育課程中情境化的學(xué)習(xí)內(nèi)容在整個(gè)課程中的比重以及情境化內(nèi)容細(xì)分領(lǐng)域所占的學(xué)分可以清楚地獲知，芬蘭教師教育課程呈現(xiàn)出一種單調(diào)的去情境化。

芬蘭的教師教育課程中，體現(xiàn)情境化知識(shí)的課程的學(xué)分占總學(xué)分的4%～6%，比列相對(duì)比較低，相對(duì)應(yīng)的，去情境化的教師知識(shí)則總有大量的比重。特別是在20世紀(jì)80年代初期采納了1978年委員會(huì)報(bào)告的建議后，這個(gè)比例一直在下降，直到20世紀(jì)90年代初期才恢復(fù)到原來(lái)比例的一半。1995年，情境研究的內(nèi)容稍稍增加，但這可能是教學(xué)理論化進(jìn)程中某種高潮的標(biāo)志（具體見(jiàn)表1）。從表格2中所反映的情形來(lái)看，更能體現(xiàn)出去情境化的教師知識(shí)在教師教育課程中的體現(xiàn)。社會(huì)心理學(xué)和歷史學(xué)的研究學(xué)習(xí)在急劇下降，同樣，教育政策的研究學(xué)習(xí)也下降了，雖然教育社會(huì)學(xué)、社會(huì)心理學(xué)和歷史學(xué)的研究學(xué)習(xí)保持穩(wěn)定，但是卻保持很低的水平。

從情境化課程的內(nèi)容和目標(biāo)來(lái)看，去情境化教師知識(shí)在課程中的體現(xiàn)則更加明顯，20世紀(jì)70年代“社會(huì)心理學(xué)”作為一門(mén)學(xué)科完全從國(guó)家教育課程中消失。社會(huì)心理學(xué)內(nèi)容被包括于教育心理學(xué)當(dāng)中，依據(jù)課堂教學(xué)的社會(huì)特點(diǎn)采用輔修或分散的模式。不同于社會(huì)心理學(xué)，在幾乎所有部門(mén)中“教育社會(huì)學(xué)”都形成自己1～3個(gè)學(xué)分課程的制度。但它的目標(biāo)和內(nèi)容都十分強(qiáng)調(diào)一種宏觀性，是帶有實(shí)用主義基本概念的學(xué)科。數(shù)量很少的“教育歷史學(xué)”是很少根據(jù)自身來(lái)組織的，它往往隨著教育思想史而出現(xiàn)，只有很少的一部分“教育歷史學(xué)”涉及到教育制度歷史。在“教育政策研究”的目標(biāo)和內(nèi)容中可以很容易看到它們的作用是使得國(guó)家政策趨于合理化，而不是對(duì)其進(jìn)行分析或者質(zhì)疑。同樣，芬蘭學(xué)校制度的描述和教育計(jì)劃的原則在教育政策僅有的研究?jī)?nèi)容中受到強(qiáng)烈重視?？傊?，到20世紀(jì)90年代初期，在芬蘭學(xué)校教師教育課程中很難發(fā)現(xiàn)教育學(xué)和情境知識(shí)之間有什么明顯的聯(lián)系，課程內(nèi)容更加強(qiáng)調(diào)去情境化的教師知識(shí)。

20世紀(jì)90年代以后，一種新的分化過(guò)程似乎要顯現(xiàn)出來(lái)，單調(diào)的去情境化變得比較復(fù)雜和多樣。雖然三個(gè)傳統(tǒng)大學(xué)（赫爾辛基、約恩蘇和羅瓦涅米）繼續(xù)保持著縮短社會(huì)研究的去情境化曲線，但其他三個(gè)學(xué)院的情境學(xué)習(xí)的數(shù)量都增加了一倍。其中奧盧和于韋斯屈萊這兩個(gè)大學(xué)都特別強(qiáng)調(diào)社會(huì)知識(shí)的研究。例如，在他們課程中會(huì)討論教師角色的分歧，即教師是作為一個(gè)社會(huì)角色還是一個(gè)學(xué)校教育隱形影響的推動(dòng)者的角色。具有啟發(fā)性同時(shí)具有象征意義的是奧盧將《社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》選為1995年入學(xué)考試必看的書(shū)目之一。圖爾庫(kù)是個(gè)比較奇怪的例子，它的情境學(xué)習(xí)的增加來(lái)源迥異，教科書(shū)可能大體被看作是所謂的校本發(fā)展或管理框架的一部分，已被包涵進(jìn)多種學(xué)院課程。盡管20世紀(jì)90年代早期這種現(xiàn)象可看做是對(duì)學(xué)校教師教育課程去情境化的清晰體現(xiàn)，但90年代后的情形更復(fù)雜多樣。

芬蘭的教師教育注重去情境化的教師知識(shí)，它主要關(guān)注教師該怎么樣教，學(xué)生該怎樣學(xué)，是一種抽象的、非歷史的和概括化的教育科學(xué)，也被認(rèn)為是能夠真正提供給學(xué)生的一門(mén)知識(shí)，并支持教師專業(yè)的持續(xù)性發(fā)展。此外，去情境化的教師知識(shí)還具有顯著的社會(huì)功能，它既符合教育行政部門(mén)的利益，又符合教育家和教師教育者的利益。因此，在芬蘭的教師教育課程中得到明顯的體現(xiàn)和實(shí)施。但是，正如有的學(xué)者所產(chǎn)生的質(zhì)疑，芬蘭的去情境化教師知識(shí)中滲透的研究實(shí)踐似乎太少，而且遠(yuǎn)離日常學(xué)校教育，以至于它們?cè)诮逃龑?shí)踐中的影響令人質(zhì)疑[6]。從國(guó)際教師教育的趨勢(shì)來(lái)看，教師教育過(guò)程包括理論教學(xué)與教育實(shí)踐，實(shí)踐在空間與時(shí)間上與教師教育過(guò)程水乳交融、密不可分[7]。因此，選擇和借鑒芬蘭去情境化教師知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)中要有針對(duì)性的吸收合理部分，結(jié)合我國(guó)教師教育改革現(xiàn)實(shí)情況，增加教育實(shí)踐的內(nèi)容，貼近日常的學(xué)校教育。

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[責(zé)任編輯：吳芳和]