基于模因論的大學(xué)生課堂語用教學(xué)模式構(gòu)建

林蕓

作為交際能力的重要組成部分，語用能力（pragmatic competence）是指交際者使用語言理解和表達(dá)各種功能、達(dá)到交際目的的能力。語用能力的缺乏與不足會引起語用失誤，導(dǎo)致交際的失敗及溝通的不暢。英語教學(xué)的重要目標(biāo)之一是培養(yǎng)學(xué)生一定的語用意識及較強的語用能力，以幫助學(xué)生成功實現(xiàn)交際。

一 語用能力研究的國內(nèi)外現(xiàn)狀

國外語用能力習(xí)得研究出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代。Wildner-Basett（1986）論述了課堂的外語學(xué)習(xí)和外語語用能力發(fā)展的關(guān)系。21世紀(jì)以來，語用教學(xué)及語用能力的發(fā)展越來越受到外語界的關(guān)注，最具代表性的研究成果有《語言教學(xué)中的語用問題》（Rose & Kasper，2001）《第二語言的語用發(fā)展》（Kasper & Rose，2002）和《教語用》（Bardovi-Harlig & Mahan-Taylor，2003）?！督陶Z用》標(biāo)志著國外語用教學(xué)研究高潮的興起。此外，眾多語用學(xué)者也對語用教學(xué)和語用能力習(xí)得開展了研究。

何自然（1986）開始關(guān)注中國學(xué)生在英語交際中的語用失誤，明確提出在外語教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的語用能力。近30年來，英語語用能力研究呈大幅上升趨勢。學(xué)者們（戴煒棟，2005;冉永平，2006;劉建達(dá)，2006）論證了語用教學(xué)的重要性、語用能力測試與評估、英語學(xué)習(xí)者語用能力的培養(yǎng)、語用能力的可教性等。

二 模因理論研究的國內(nèi)外現(xiàn)狀

模因論（memetics）的核心術(shù)語“模因”由Dawkins（1976）提出。模因是人類文化傳播的復(fù)制因子，以模仿和復(fù)制為手段實現(xiàn)人類文化的傳遞和進化（陳成輝等，2012）。Chesterman（1997）運用模因論發(fā)起了翻譯理論的新探索。Blackmore（1999）將模因論研究由思想理論層面轉(zhuǎn)向了實際操作層面。Aunger（2002）和Gauker（2003）發(fā)現(xiàn)模因論可以幫助二語學(xué)習(xí)者達(dá)到語言學(xué)習(xí)事半功倍的效果。Kate（2005）認(rèn)為模因論可以為語言的起源及運用提供新的詮釋。近年來，對模因論的實證研究逐漸呈現(xiàn)上升趨勢。

模因論的研究在我國也取得了一定成果。桂詩春在《語言與文化》一書中將模因論引進中國。何自然（2003）對模因論在語用學(xué)中的作用進行了深入探討。尹丕安（2006）等學(xué)者闡述了模因論和翻譯的關(guān)系。謝朝群和何自然（2007）提出模因可在字、詞、短語、句子、段落乃至篇章層面得到體現(xiàn)。陳琳霞（2008）將模因論應(yīng)用到大學(xué)英語寫作教學(xué)中，以提高學(xué)生寫作水平。陳成輝和肖輝（2012）構(gòu)建并實驗了基于模因論的寫作教學(xué)模式。牟愛鵬和劉美（2009）、劉吉林（2011，2012）等從顯性教學(xué)、英語原版電影教學(xué)等角度探討了模因論和語用能力的關(guān)系，提出模因論指導(dǎo)下的語用教學(xué)能夠提高學(xué)生的英語語用能力。

三 基于模因論的語用研究發(fā)展趨勢

模因論對語言教學(xué)，特別是外語教學(xué)頗有啟發(fā)。建立在達(dá)爾文進化論基礎(chǔ)上的語言模因論是解釋語言傳播規(guī)律的理論，主要從模因論的角度審視語言及其相關(guān)現(xiàn)象，其最核心的成分是語言與模因。在話語交際中，言語行為、方式、策略等在特定語境下通過交際雙方的表達(dá)而被復(fù)制傳播后成為了“語用模因”（李萍2009）。語用模因的傳播途徑及其可復(fù)制性、可傳播性、可變性、穩(wěn)定性、獨占性等特點為人們重新審視語用教學(xué)提供了借鑒。國內(nèi)學(xué)者已將模因論引入到語用教學(xué)研究領(lǐng)域。模因論的研究方興未艾，以下幾個方面正成為研究發(fā)展趨勢。

一是實證研究的問題。由于實證研究不多，部分模因論視閾下的語用教學(xué)研究成果的可證性、可操作性及客觀性還需進一步考究和論證。因此，在對模因論進行定性研究的基礎(chǔ)上，加強對其科學(xué)的量化研究是研究發(fā)展趨勢之一。

二是研究對象的問題。目前大多研究以本科學(xué)生為研究對象，對其他層面的學(xué)生研究較少。因此，研究對象的豐富也是今后研究的發(fā)展趨勢。

三是語料庫的問題。如何將語用模因論研究與語用語料庫相結(jié)合，從而凸顯成功的語用模因;建立高效新型的搜索、學(xué)習(xí)及研究平臺，進一步探討成功語言模因的周期和傳播方式，是研究的另一發(fā)展趨勢。

四 基于模因論的課堂語用教學(xué)模式的構(gòu)建

課題組在前人研究成果“教師干預(yù)模式”（劉吉林，2011）的基礎(chǔ)上，按照語用習(xí)得互相依存的三個條件（一定量的輸入、輸入被注意及大量的練習(xí)機會），構(gòu)建了模因論框架下的課堂語用教學(xué)模式（如圖1所示）。本模式分為模因傳遞、模因復(fù)制及語用能力實踐三個階段：

1 模因傳遞階段

（1）教師語言輸入：教師有意識、有步驟地營造真實有趣的模因傳播環(huán)境，有目的、自然連續(xù)地對學(xué)生進行地道的語言輸入。

（2）語用策略：教師在語用教學(xué)過程中對學(xué)生輔以相應(yīng)的語用策略的指導(dǎo)。其目的是為了更好地喚起學(xué)生對跨文化交際中目的語與母語的共性和異性的意識。幫助學(xué)生在以后的語用實踐中克服異性造成的語用負(fù)遷移，增強共性帶來的語用正遷移。

（3）學(xué)生模因接收：學(xué)生理解及接收以文本、圖片、音像等多種方式傳遞的語用模因。由于只有被注意到的輸入才能被吸入達(dá)成同化（Skehen，1998），因此課題組精心挑選了原版電影節(jié)選（如《暮光之城》《阿甘正傳》《當(dāng)幸福來敲門》《羅馬假日》等）及語用視頻、錄像等作為語用教學(xué)教材，以吸引學(xué)生的注意力、幫助學(xué)生更好地理解及接收語用模因。語用教學(xué)內(nèi)容為能體現(xiàn)語用能力指標(biāo)的五種語言行為：感謝及回答、請求及回答、拒絕及回答、贊美及回答和道歉及回答。

2 模因復(fù)制階段

模因的復(fù)制要經(jīng)過同化、記憶、表達(dá)和傳輸四個周而復(fù)始的階段，語用模因的復(fù)制也同樣要經(jīng)過這樣的循環(huán)往復(fù)過程。

（1） 模因同化：是指學(xué)生在注意、理解、接收模因后，通過對相關(guān)語用模因的表現(xiàn)形式、文化背景及社會背景等進行解讀、討論和分析，加深對相關(guān)模因的印象。（2）模因記憶： 是指學(xué)生通過反復(fù)操練，如背誦、模仿等方法，將詞匯模因、句子模因和語篇模因等語用模因長久保留并復(fù)制存儲到自己頭腦中的模因庫中。（3）模因表達(dá)： 是指教師或?qū)W生自己通過設(shè)計不同的情境，使學(xué)生有針對性地從自身模因庫中提取相應(yīng)語用模因，轉(zhuǎn)化成文字表達(dá)出來;達(dá)到在不同的典型交際框架中，合適得體地使用語言的目的。（4）模因傳輸：是指學(xué)生通過各種方式，將所得所學(xué)的語用模因進行傳輸，并在傳輸?shù)倪^程中不斷擴張，形成新的模因復(fù)合體，完成模因復(fù)制的過程。

3 語用能力實踐階段

在經(jīng)過模因傳遞、模因復(fù)制后，再通過開展各種語言實踐，如經(jīng)典電影配音、經(jīng)典電影模演、角色扮演、情境對話等活動，鼓勵學(xué)生更好地進行再現(xiàn)性模仿及創(chuàng)造性模仿，并通過對語用模因的頭腦風(fēng)暴、舉一反三等練習(xí)及實踐，更好地記憶及應(yīng)用所學(xué)語用模因，從而提升語用能力。

同時，利用班級群或班級微信群，上傳學(xué)生優(yōu)秀作品，發(fā)揮榜樣的引領(lǐng)作用，在班上形成你追我趕、共同進步的學(xué)習(xí)氛圍。并充分發(fā)揮評價的功能，按照小組同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的原則，將整個班級分為數(shù)個小組，通過學(xué)生自評、組內(nèi)評價、小組互評及教師評價等，及時找到學(xué)生的閃光點，增強學(xué)生對自己語用能力的自豪感，激發(fā)其自身的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展其自主學(xué)習(xí)能力及創(chuàng)新能力。

圖1 ?基于模因論的課堂語用教學(xué)模式

五 基于模因論的課堂語用教學(xué)模式的教學(xué)準(zhǔn)實驗

課題組選取本校英語語用能力無顯著性差異的兩個平行班2013級人力1班和2013級人力2班為實驗組和控制組。于2013 年 9月到2014年7月在本校實施了為期一學(xué)年的基于模因論的語用教學(xué)準(zhǔn)實驗。2013級人力1班為對照組，共51人;2013級人力2班為實驗組，共59人。教師為同一老師。實驗組每周開展15分鐘左右的語用教學(xué)，對照組不實施語用知識教學(xué)。

對照組及實驗組在教學(xué)實驗前后進行了語言能力前測及后測，測試題部分選自何自然（1986）測試題，部分為自選題，共40道，總分40分。采用SPSS社會科學(xué)統(tǒng)計軟件分析測試題數(shù)據(jù)的相關(guān)性。教學(xué)實驗前后的數(shù)據(jù)顯示，實驗組前后測試結(jié)果發(fā)生了顯著性變化，而對照組沒有發(fā)生顯著性變化。由此可見，實驗組學(xué)生的英語語用能力得到了較大的提高。同時也證明，基于該模式的語用教學(xué)有助于學(xué)習(xí)者語用能力的提高。

總之，本課題組在參考各家模因論研究成果的基礎(chǔ)上，將模因論與語用教學(xué)相結(jié)合，構(gòu)建了基于模因論的課堂語用教學(xué)模式，并在教學(xué)實踐中開展了為期一學(xué)年的語用教學(xué)干預(yù)性準(zhǔn)實驗研究，形成了可操作性流程，證明了本模式能夠在一定程度上提升大學(xué)生的英語語用能力，對英語語用教學(xué)有一定的啟發(fā)作用。

但本實驗也存在不足。其一，原版電影具有情節(jié)性強，易模仿，有利于提高學(xué)生興趣等優(yōu)點，但同時也使得部分學(xué)生的注意力集中在電影情節(jié)上。其二，由于時間有限，未能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，教學(xué)材料基本都是由課題組教師組織完成，如能使學(xué)生主動參與到教材的選取過程中，相信更能引發(fā)學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。其三，如何將教學(xué)材料整合起來，形成語用教學(xué)資料庫，也需要在今后的研究中進一步開展和完善。

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