體驗(yàn)學(xué)習(xí)影響小學(xué)生創(chuàng)造性人格發(fā)展的實(shí)驗(yàn)研究*

王燦明 顧志燕 嚴(yán)奕峰 張志泉

(1.南通大學(xué)創(chuàng)造教育研究所，南通226007;2.蘇州市高新區(qū)通安中心小學(xué)，蘇州215153;3.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海200234)

一 引言

隨著新課程改革的不斷深入，建構(gòu)主義、人本主義和后現(xiàn)代主義對(duì)基礎(chǔ)教育的影響越來(lái)越大，如何創(chuàng)設(shè)寬松愉悅、民主和諧的教學(xué)情境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的同化與順應(yīng)、認(rèn)知與情意、個(gè)性自由和團(tuán)隊(duì)精神的平衡發(fā)展，已成為中小學(xué)教師普遍關(guān)注的話題。在此背景下，風(fēng)靡全球的體驗(yàn)學(xué)習(xí)也被引入我國(guó)并日益引起研究者的重視。①②③④

體驗(yàn)學(xué)習(xí)(Experiential Learning)，也譯為“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”、“體驗(yàn)性學(xué)習(xí)”，其思想可以追溯到美國(guó)哲學(xué)家、教育家杜威(John Dewey)的“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。但真正把體驗(yàn)學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式進(jìn)行研發(fā)的卻是德國(guó)教育家哈恩(Kurt Hahn)，他創(chuàng)建了外展教育學(xué)校(Outword Bound School，簡(jiǎn)稱OBS)，利用高山、沙漠、海洋、湖泊、小溪等自然環(huán)境，通過(guò)精心設(shè)計(jì)的野外探險(xiǎn)活動(dòng)，為青少年提供挑戰(zhàn)自我、磨練意志、熔煉團(tuán)隊(duì)的機(jī)會(huì)，以激發(fā)他們對(duì)大自然的熱情，增強(qiáng)他們的野外生存能力，“由于這種培訓(xùn)形式新穎、效果良好，體驗(yàn)學(xué)習(xí)很快就風(fēng)靡了整個(gè)歐洲的教育培訓(xùn)領(lǐng)域”。⑤上世紀(jì)60年代以后，外展教育學(xué)校在美國(guó)遍地開(kāi)花，幾乎所有的名川大山都能見(jiàn)到OBS的蹤影，特別是主題式冒險(xiǎn)訓(xùn)練(Project Adventure，簡(jiǎn)稱PA)取得美國(guó)聯(lián)邦教育部的支持以后，體驗(yàn)學(xué)習(xí)更是在校園里盛行開(kāi)來(lái)。在體驗(yàn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域最具里程碑意義的理論成果是大衛(wèi)·庫(kù)伯(David A.Kolb)的專著《體驗(yàn)學(xué)習(xí):讓體驗(yàn)成為學(xué)習(xí)與發(fā)展的源泉》。這部開(kāi)創(chuàng)性的著作用去了庫(kù)伯教授整整17年時(shí)間，在美國(guó)國(guó)家教育研究所和斯賓塞基金的資助下，他不僅系統(tǒng)地探討了體驗(yàn)學(xué)習(xí)的概念、過(guò)程與結(jié)構(gòu)模型，而且闡述了體驗(yàn)學(xué)習(xí)的知識(shí)觀、發(fā)展觀和評(píng)價(jià)觀。該書(shū)出版后轟動(dòng)全球，已成為當(dāng)今世界引用最多、影響最大的體驗(yàn)學(xué)習(xí)研究的經(jīng)典名著。⑥在華東師范大學(xué)熊川武教授的指導(dǎo)下，筆者將它譯為中文出版后，已就其本土化重構(gòu)展開(kāi)一系列研究，并取得了初步進(jìn)展。⑦⑧⑨⑩

創(chuàng)造性人格是美國(guó)心理學(xué)家吉爾福德(Joy Paul Guilford)提出的一個(gè)概念，用來(lái)代表創(chuàng)造性人物的行為特性的組織方式。?通過(guò)對(duì)創(chuàng)造性天才成長(zhǎng)的研究，他認(rèn)為創(chuàng)造力并不能保障創(chuàng)造成果的產(chǎn)生，真正保障這種成果產(chǎn)生的是創(chuàng)造性人格。中國(guó)科學(xué)院心理研究所施建農(nóng)教授認(rèn)為，創(chuàng)造性人格影響創(chuàng)造力的主要機(jī)制是其智力導(dǎo)流量。?創(chuàng)造性人格強(qiáng)的人在創(chuàng)造活動(dòng)中有更多的智力導(dǎo)流量，他們花在創(chuàng)造性活動(dòng)中的時(shí)間更多、注意力更集中，也更執(zhí)著，所以更容易取得高水平的創(chuàng)造成果;反之，創(chuàng)造性人格弱的人，即使有非凡的智力，因?yàn)樵趧?chuàng)造性活動(dòng)中缺乏足夠的智力導(dǎo)流量，他們也未必會(huì)取得很高的創(chuàng)造性成果。北京師范大學(xué)林崇德教授通過(guò)對(duì)三十年來(lái)西方創(chuàng)造力研究的審視，也鮮明地提出“創(chuàng)造性人才=創(chuàng)造性思維+創(chuàng)造性人格”，認(rèn)為:“培養(yǎng)和造就創(chuàng)造性人才，不僅要重視培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，而且要特別關(guān)注創(chuàng)造性人格的訓(xùn)練?！?近年來(lái)，我國(guó)學(xué)者在兒童創(chuàng)造性人格發(fā)展領(lǐng)域取得了頗為豐碩的研究成果，對(duì)創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)也日益引起教育工作者的關(guān)注，但關(guān)于體驗(yàn)學(xué)習(xí)促進(jìn)兒童創(chuàng)造性人格發(fā)展的相關(guān)研究還付諸闕如。

基于以上分析，本研究選擇東部沿海某省屬大學(xué)附屬小學(xué)進(jìn)行體驗(yàn)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，獲取較為全面的實(shí)證資料，以期為推進(jìn)我國(guó)創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng)、更好地實(shí)現(xiàn)十八大提出的“創(chuàng)新人才培養(yǎng)水平明顯提高”的奮斗目標(biāo)探索一條新的路徑。

二 實(shí)驗(yàn)方法

本實(shí)驗(yàn)的理論假設(shè)是引進(jìn)體驗(yàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)，能夠有效地促進(jìn)兒童創(chuàng)造性人格的發(fā)展。研究主要采用教育實(shí)驗(yàn)和心理測(cè)量相結(jié)合的方法，其中教育實(shí)驗(yàn)采用等組前后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，心理測(cè)量采用《威廉姆斯創(chuàng)造傾向量表》進(jìn)行。

(一)實(shí)驗(yàn)對(duì)象

經(jīng)過(guò)課題組和實(shí)驗(yàn)學(xué)校的校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任的認(rèn)真討論，選取六(A)班為實(shí)驗(yàn)班，六(B)班為對(duì)照班。兩班均為普通班級(jí)、普通學(xué)生，班主任和任課教師亦為普通教師。之所以選取普通班開(kāi)展實(shí)驗(yàn)，主要是為了提高實(shí)驗(yàn)結(jié)論的真實(shí)性和有效性。前測(cè)中的兩班人數(shù)均為56人，但實(shí)驗(yàn)期間兩班都有人數(shù)變化，為嚴(yán)格保證實(shí)驗(yàn)的對(duì)等性，最終剔除插進(jìn)和調(diào)出的學(xué)生，因而實(shí)際統(tǒng)計(jì)人數(shù)均為53人。

(二)實(shí)驗(yàn)變量

1.自變量:體驗(yàn)學(xué)習(xí)。體驗(yàn)學(xué)習(xí)迥異于常態(tài)化的課堂教學(xué)，“真正的體驗(yàn)學(xué)習(xí)并非以知識(shí)為本位的課堂學(xué)習(xí)，而是指在某種特定的場(chǎng)景中，通過(guò)學(xué)生的親身經(jīng)歷和反思內(nèi)省，不斷提升自我概念，形成積極的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，促進(jìn)人格升華的戶外團(tuán)隊(duì)活動(dòng)?！?為了貫徹執(zhí)行教育部、公安部等十部委聯(lián)合頒發(fā)《中小學(xué)幼兒園安全管理辦法》和教育部制定的《中小學(xué)公共安全教育指導(dǎo)綱要》，確保學(xué)生上學(xué)期間的人身安全，本實(shí)驗(yàn)將它從野外轉(zhuǎn)入校內(nèi)，從戶外轉(zhuǎn)入室內(nèi)，開(kāi)發(fā)出適應(yīng)小學(xué)生主題班會(huì)或課外活動(dòng)使用的情境性主題活動(dòng)。

實(shí)驗(yàn)流程主要基于庫(kù)伯提出的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”(The Experiential Learning Cycle，見(jiàn)圖1)，旨在搭建小學(xué)生親歷體驗(yàn)、頭腦風(fēng)暴和自我突破的成長(zhǎng)平臺(tái)。具體地說(shuō)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程分為四個(gè)環(huán)節(jié):

①具體體驗(yàn)。開(kāi)展體驗(yàn)學(xué)習(xí)，首先必須引導(dǎo)、激勵(lì)學(xué)生積極投入到主題活動(dòng)之中，全方位地調(diào)動(dòng)學(xué)生的多感官參與，使他們盡情享受游戲、活動(dòng)和問(wèn)題解決所帶來(lái)的快樂(lè)。此階段特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)組建，應(yīng)建立團(tuán)隊(duì)的共同愿景，并通過(guò)團(tuán)隊(duì)成員之間的合作來(lái)應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，解決他們共同應(yīng)對(duì)的難題。

②反思觀察。既要對(duì)自己的體驗(yàn)過(guò)程進(jìn)行及時(shí)反思，又要從團(tuán)隊(duì)成員的行為觀察中得到啟示，通過(guò)自己和別人的比較發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)和不足?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有反思和比較，我們的學(xué)生就無(wú)法從體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，因而該階段的關(guān)鍵是透過(guò)反思內(nèi)省，提高體驗(yàn)的豐富性，從而形成一些新感悟、新觀點(diǎn)和新發(fā)現(xiàn)。

③抽象概括。學(xué)習(xí)者將反思觀察的各種結(jié)果加以整合，歸納出解決問(wèn)題的主要策略，并優(yōu)選出最佳策略。體驗(yàn)學(xué)習(xí)歷來(lái)倡導(dǎo)“修正過(guò)去，激活現(xiàn)在，改寫(xiě)未來(lái)”，該階段的關(guān)鍵是將觀察到的成功體驗(yàn)進(jìn)行概括，進(jìn)而產(chǎn)生自我突破的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)。

圖1 體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈

④行動(dòng)應(yīng)用。鼓勵(lì)學(xué)生將抽象概括的結(jié)論主動(dòng)運(yùn)用到新的情境中，從中獲得自我肯定和成就感。此階段是對(duì)概括化經(jīng)驗(yàn)的遷移，“讓學(xué)習(xí)回歸到現(xiàn)實(shí)生活中去，通過(guò)體驗(yàn)生活、體驗(yàn)學(xué)習(xí)，使知識(shí)不只淺存于記憶之中，而是深藏于心靈之中，讓知識(shí)成為學(xué)習(xí)個(gè)體心靈的一部分”。?

2.因變量:創(chuàng)造性人格。創(chuàng)造性人格有廣義和狹義之分，廣義的創(chuàng)造性人格是所有創(chuàng)造活動(dòng)賴以進(jìn)行的必要條件，它并不僅僅局限于高水平的創(chuàng)造活動(dòng)，每個(gè)人都有自己的創(chuàng)造性人格;狹義的創(chuàng)造性人格是指那些與高水平的創(chuàng)造活動(dòng)、表現(xiàn)出高度創(chuàng)造性的問(wèn)題解決活動(dòng)相聯(lián)系的人格特征，它僅為少數(shù)從事高創(chuàng)造性勞動(dòng)、生產(chǎn)具有高度社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的創(chuàng)新人才所獨(dú)有。盡管小學(xué)生具有巨大的創(chuàng)造潛能，但我們從未奢求所有學(xué)生都要做出“前所未有”和“具有社會(huì)價(jià)值”的創(chuàng)造發(fā)明，其創(chuàng)造性人格是指廣義的創(chuàng)造性人格，其操作性定義主要體現(xiàn)于《威廉姆斯創(chuàng)造傾向量表》所測(cè)量的4個(gè)維度上，其中想象力是指?jìng)€(gè)體對(duì)頭腦中已有表象進(jìn)行加工改造從而創(chuàng)造新形象的能力，主要包括善于將意念和各種抽象的概念視覺(jué)化、善于幻想、善于進(jìn)行直覺(jué)推理、善于突破感官及現(xiàn)實(shí)的界限等指標(biāo);挑戰(zhàn)性是指?jìng)€(gè)體敢于直面困境、樂(lè)于挑戰(zhàn)自我的傾向，主要包括善于發(fā)現(xiàn)各種可能性、善于尋找現(xiàn)實(shí)性與可能性之間的差距、善于從零亂中整理出秩序、樂(lè)于探究復(fù)雜問(wèn)題等指標(biāo);冒險(xiǎn)性是指?jìng)€(gè)體趨近或回避風(fēng)險(xiǎn)的心理傾向，主要包括勇于面對(duì)失敗或批評(píng)、敢于大膽猜想、善于在雜亂無(wú)序的情境中完成任務(wù)、勇于為自己的觀點(diǎn)辯護(hù)等指標(biāo);好奇性是個(gè)體遇到新奇事物或置身于新的情境中所產(chǎn)生的注意、操作、提問(wèn)的心理傾向，主要包括富有追根究底的精神、主意多、樂(lè)于面對(duì)模糊性和不確定性的情境、喜歡通過(guò)深入思考發(fā)現(xiàn)事物的規(guī)律、善于把握一些特殊現(xiàn)象并觀察其結(jié)果等指標(biāo)。四個(gè)維度單獨(dú)計(jì)分，各個(gè)維度的分?jǐn)?shù)累加后得出量表的總分，得分越高，表明創(chuàng)造性人格越強(qiáng)。

3.干擾變量的控制。干擾變量的控制是教育實(shí)驗(yàn)的本質(zhì)特征。為了控制無(wú)關(guān)及額外變量的干擾，盡可能減少實(shí)驗(yàn)誤差，本研究采取了多種技術(shù)處理方式:①實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生的人數(shù)、性別比例、學(xué)業(yè)成就和家庭背景大致平衡;②實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班任課教師的教學(xué)水平及使用的教材、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)時(shí)間、課外活動(dòng)大致相等;③為了避免實(shí)驗(yàn)中可能產(chǎn)生的新奇效應(yīng)、霍桑效應(yīng)和約翰·亨利效應(yīng)，按“盲法控制”原則建立保密制度，對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生實(shí)行嚴(yán)格保密，使他們不知道自己在進(jìn)行實(shí)驗(yàn);同時(shí)，跟對(duì)照班的師生也嚴(yán)格保密，以維護(hù)正常的教學(xué)秩序，避免形成人為競(jìng)爭(zhēng)的氛圍。

(三)實(shí)驗(yàn)進(jìn)程

本實(shí)驗(yàn)歷時(shí)一年，主要包括前期準(zhǔn)備、實(shí)驗(yàn)研究和總結(jié)推廣三個(gè)階段。

1.前期準(zhǔn)備階段。該階段有三項(xiàng)主要任務(wù)。一是召開(kāi)課題論證會(huì)。邀請(qǐng)有關(guān)高校和教育科研機(jī)構(gòu)的七位專家進(jìn)行開(kāi)題論證，與會(huì)專家認(rèn)真審閱相關(guān)材料，聽(tīng)取課題組的開(kāi)題報(bào)告，并經(jīng)過(guò)質(zhì)詢、討論，一致認(rèn)為選題新穎獨(dú)特，既有開(kāi)闊的國(guó)際視野，也有本土化的訴求，具有鮮明的時(shí)代性、前瞻性和應(yīng)用推廣價(jià)值，希望課題組認(rèn)真落實(shí)研究方案，抓好實(shí)驗(yàn)過(guò)程的管理和指導(dǎo)，確保預(yù)期目標(biāo)能夠如期實(shí)現(xiàn)。二是進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前測(cè)。采用《威廉姆斯創(chuàng)造傾向量表》進(jìn)行前測(cè)，對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的平均分進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示:想象力、挑戰(zhàn)性、冒險(xiǎn)性和好奇性四個(gè)維度的得分不存在顯著差異(p＞0.05)，兩班學(xué)生前測(cè)的總分也沒(méi)有顯著差異(p＞0.05)，說(shuō)明選取它們作為實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班是切實(shí)可行的。三是教師培訓(xùn)。包括理論和技能培訓(xùn)，其中理論培訓(xùn)采取個(gè)人自學(xué)、輔導(dǎo)講座和專題討論相結(jié)合的形式，內(nèi)容涵蓋大衛(wèi)·庫(kù)伯的《體驗(yàn)學(xué)習(xí):讓體驗(yàn)成為學(xué)習(xí)與發(fā)展的源泉》、英國(guó)謝菲爾德哈萊姆大學(xué)柯林·比爾德和牛津大學(xué)約翰·威爾遜合著的《體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的力量》、華東師范大學(xué)葉斌的《青少年戶外體驗(yàn)式學(xué)習(xí)實(shí)用手冊(cè)》以及著名兒童教育家、情境教育創(chuàng)始人李吉林的《李吉林文集》(共8卷);技能訓(xùn)練以工作坊形式進(jìn)行，包括暖身游戲、角色扮演、情境創(chuàng)設(shè)、頭腦風(fēng)暴、案例分析等內(nèi)容。此外，還到生存訓(xùn)練營(yíng)進(jìn)行了為期兩天的野外拓展訓(xùn)練，以自己的親身感受加深對(duì)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的理解。

2.實(shí)驗(yàn)研究階段。借鑒李吉林的情境教育理論，本研究對(duì)西方體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)于強(qiáng)調(diào)“野外活動(dòng)”和“冒險(xiǎn)刺激”進(jìn)行了適當(dāng)?shù)摹皳P(yáng)棄”，通過(guò)實(shí)體情境、模擬情境、語(yǔ)表情境、想象情境、推理情境等多重情境來(lái)降低活動(dòng)的風(fēng)險(xiǎn)性，運(yùn)用多媒體技術(shù)為兒童提供生動(dòng)逼真的教學(xué)情境，呈現(xiàn)豐富多彩的教學(xué)資源，并將以美為境界、以思為核心、以情為紐帶、以兒童活動(dòng)為途徑、以周?chē)澜鐬樵慈鳛榍榫承灾黝}活動(dòng)的操作要義。?在臺(tái)灣外展教育基金會(huì)副執(zhí)行長(zhǎng)廖炳權(quán)、臺(tái)灣冒險(xiǎn)世界戶外學(xué)校執(zhí)行長(zhǎng)簡(jiǎn)浩煬的指導(dǎo)下，我們?cè)O(shè)計(jì)出29次既有情境性和互動(dòng)性，又有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性的主題活動(dòng)，具體包括親情感恩、信任背摔、通天塔、盲人方陣、插上想象的翅膀、未來(lái)的汽車(chē)、填筆畫(huà)、三角形個(gè)數(shù)不同變、比力氣看新意、創(chuàng)意救人、比堅(jiān)固、點(diǎn)子大比拼、穿越電網(wǎng)、創(chuàng)意外星人、盲人與拐杖、走格子、向規(guī)則挑戰(zhàn)、比比誰(shuí)高、誰(shuí)動(dòng)了我的奶酪、雨傘變變變、紙飛機(jī)大比拼、原型啟發(fā)、加一加、組合出新招、跳出你的思維、孤島求生、巧變、隱藏的正方形、思維大爆炸，利用班會(huì)或課余時(shí)間進(jìn)行，每周聚焦一個(gè)主題，每次40分鐘。每次主題活動(dòng)都要經(jīng)歷從“具體體驗(yàn)”，經(jīng)“反思觀察”“抽象概括”與“行動(dòng)應(yīng)用”，再回到“具體體驗(yàn)”的完整過(guò)程，每個(gè)學(xué)生都全身心地參與到多維情境體驗(yàn)活動(dòng)之中，有效地促進(jìn)了他們知情意行的和諧發(fā)展。

3.總結(jié)推廣階段。該階段重點(diǎn)完成了兩項(xiàng)任務(wù)。一是實(shí)驗(yàn)后測(cè)。使用《威廉姆斯創(chuàng)造傾向量表》對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班進(jìn)行后測(cè)，共發(fā)放問(wèn)卷112份，回收110份，有效問(wèn)卷106份，回收率98.21%，有效率96.36%。二是結(jié)題鑒定。完成研究報(bào)告撰寫(xiě)，并通過(guò)了江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃辦組織的結(jié)題鑒定。專家組一致認(rèn)為:“課題選取實(shí)驗(yàn)學(xué)校進(jìn)行體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的本土化實(shí)驗(yàn)，標(biāo)志著課題研究取得了具有突破意義的進(jìn)展，這也是國(guó)內(nèi)首次通過(guò)實(shí)驗(yàn)方法驗(yàn)證體驗(yàn)學(xué)習(xí)成效的教育科研項(xiàng)目。”課題主持人先后在中國(guó)創(chuàng)造學(xué)會(huì)全國(guó)代表大會(huì)暨創(chuàng)造創(chuàng)新研討會(huì)、教育部重點(diǎn)課題“情境教育與兒童學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)與研究”推進(jìn)會(huì)、創(chuàng)造學(xué)與創(chuàng)造教育前沿論壇、學(xué)習(xí)科學(xué)與教育創(chuàng)新國(guó)際論壇、兒童早期發(fā)展前沿研究國(guó)際會(huì)議上發(fā)布和推廣該實(shí)驗(yàn)報(bào)告，得到中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)李吉林、中國(guó)創(chuàng)造學(xué)會(huì)副理事長(zhǎng)唐殿強(qiáng)、中國(guó)發(fā)明協(xié)會(huì)高校創(chuàng)造教育分會(huì)副理事長(zhǎng)李嘉曾等專家的高度評(píng)價(jià)。

(四)測(cè)量工具

采用美國(guó)創(chuàng)造力研究專家威廉姆斯(F.E.Williams)編制的《威廉姆斯創(chuàng)造傾向量表》(CMQ，臺(tái)灣師范大學(xué)林幸臺(tái)、王木榮主持修訂)，測(cè)量時(shí)間為25分鐘，實(shí)行團(tuán)體測(cè)驗(yàn)，施測(cè)前主試詳細(xì)解釋指導(dǎo)語(yǔ)，等學(xué)生明白后開(kāi)始答題。該量表有四個(gè)分量表，50道題目，其中40道為正向記分題，10道為反向記分題。本量表為李克特3點(diǎn)量表，“很適合”記3分，“部分適合”記2分，“很不適合”記1分，反向題的記分方式與此相反。本次使用中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.746;各分量表之間均呈顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.317-0.845之間，說(shuō)明該測(cè)驗(yàn)有較好的信度、效度。研究采用SPSS12.0進(jìn)行所有統(tǒng)計(jì)分析。

三 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

將實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班創(chuàng)造性人格的前后測(cè)結(jié)果進(jìn)行比較，表明體驗(yàn)學(xué)習(xí)對(duì)促進(jìn)小學(xué)生創(chuàng)造性人格的發(fā)展具有極其顯著的功效。

(一)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班后測(cè)結(jié)果的比較

對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生創(chuàng)造性人格后測(cè)的得分進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表1。

表1 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生創(chuàng)造性人格后測(cè)結(jié)果的比較

表1顯示，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生創(chuàng)造性人格后測(cè)總分之間的差異極其顯著(p＜0.001)，其中“挑戰(zhàn)性”“好奇性”兩個(gè)維度后測(cè)得分之間的差異也極其顯著(p＜0.001)，說(shuō)明經(jīng)過(guò)體驗(yàn)學(xué)習(xí)訓(xùn)練以后，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的創(chuàng)造性人格無(wú)論是整體水平，還是“挑戰(zhàn)性”和“好奇性”都明顯領(lǐng)先于對(duì)照班，體驗(yàn)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是非常顯著的。

(二)實(shí)驗(yàn)班前測(cè)與后測(cè)結(jié)果的比較

實(shí)驗(yàn)班前測(cè)與后測(cè)結(jié)果的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果見(jiàn)表2。

表2 實(shí)驗(yàn)班前測(cè)與后測(cè)結(jié)果的比較

表2顯示，從總分上看，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生前后測(cè)總分之間差異極其顯著(p＜0.001)，其中“想象力”的前后測(cè)均分之間差異比較顯著(p＜0.01)，而“挑戰(zhàn)性”“冒險(xiǎn)性”和“好奇性”的前后測(cè)得分之間差異極其顯著(p＜0.001)。說(shuō)明通過(guò)體驗(yàn)學(xué)習(xí)訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的創(chuàng)造性人格無(wú)論是整體水平，還是“想象力”“挑戰(zhàn)性”“冒險(xiǎn)性”和“好奇性”四個(gè)維度都得到了非常顯著的提高。

表3 對(duì)照班前測(cè)與后測(cè)結(jié)果的比較

(三)對(duì)照班前測(cè)與后測(cè)結(jié)果的比較

對(duì)照班前測(cè)與后測(cè)結(jié)果的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果見(jiàn)表3。

表3顯示，對(duì)照班學(xué)生的“想象力”“冒險(xiǎn)性”的前后測(cè)得分之間沒(méi)有呈現(xiàn)出顯著差異(p＞0.05)，但“挑戰(zhàn)性”“好奇性”后測(cè)得分較前測(cè)卻分別下降了1.46、2.05分，并產(chǎn)生了比較顯著的差異(p＜0.01);從總分上看，后測(cè)得分也較前測(cè)降低了3.96分，兩者之間具有顯著差異(p＜0.05)。這就表明，在常規(guī)教學(xué)條件下對(duì)照班學(xué)生的創(chuàng)造性人格發(fā)展水平非但沒(méi)有得到提高，反而明顯下降了。

四 結(jié)論與思考

根據(jù)以上分析，體驗(yàn)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)促進(jìn)了小學(xué)生創(chuàng)造性人格的顯著發(fā)展，對(duì)“想象力”“挑戰(zhàn)性”“冒險(xiǎn)性”和“好奇性”四個(gè)維度都有積極的提升效應(yīng)，而常規(guī)教學(xué)卻明顯降低了小學(xué)生的創(chuàng)造性人格水平，尤其對(duì)“挑戰(zhàn)性”和“好奇性”兩個(gè)維度更有壓抑作用。這就以客觀數(shù)據(jù)反擊了一些保守者的懷疑觀望和旁觀者的冷言冷語(yǔ)，證明了實(shí)驗(yàn)的理論假設(shè)。課題組成員在欣慰之余，也展開(kāi)了更深入的探討。

(一)應(yīng)對(duì)小學(xué)生創(chuàng)造性人格發(fā)展的畸變現(xiàn)象，必須加大干預(yù)力度

不少研究者認(rèn)為，人格是最穩(wěn)定、最持久的，它不僅能夠說(shuō)明現(xiàn)時(shí)和過(guò)去的行為，還能預(yù)測(cè)其未來(lái)。也有學(xué)者基于國(guó)內(nèi)外創(chuàng)造性人格研究成果的深入分析，得出這樣一個(gè)結(jié)論:創(chuàng)造性個(gè)體的行為在時(shí)間和空間上具有一致性。?與此相呼應(yīng)的還有兩種流傳甚廣的理論，一是遺傳論。有學(xué)者認(rèn)為創(chuàng)造性人格特征與其神經(jīng)系統(tǒng)和大腦皮質(zhì)的覺(jué)醒水平有關(guān)，也有學(xué)者認(rèn)為與個(gè)體的大腦皮質(zhì)神經(jīng)細(xì)胞群配置及細(xì)胞結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)有關(guān)，還有學(xué)者認(rèn)為主要是由有機(jī)體的生理狀態(tài)及遺傳機(jī)制決定的，較少受社會(huì)文化背景和特定情境因素的影響。二是早期經(jīng)驗(yàn)論。其中最具代表性的是弗洛伊德，他特別強(qiáng)調(diào)早期經(jīng)驗(yàn)對(duì)創(chuàng)造性發(fā)展的重要作用，認(rèn)為創(chuàng)造性的核心部分在五六歲時(shí)就已完全形成，進(jìn)入學(xué)校以后其行為表現(xiàn)會(huì)有所不同，但人格結(jié)構(gòu)并不會(huì)發(fā)生太大的變化。不管是遺傳論，還是早期經(jīng)驗(yàn)論，我們都能從中得到一條啟示:創(chuàng)造性人格很難改變，亦無(wú)需培養(yǎng)。而本研究恰恰得出與此不同的結(jié)論，表1、表2、表3的分析結(jié)果都說(shuō)明，小學(xué)生的創(chuàng)造性人格培養(yǎng)不僅是可能的，而且是必要的，培養(yǎng)了創(chuàng)造性人格就能得到顯著發(fā)展，不培養(yǎng)還會(huì)出現(xiàn)停滯甚至衰退的現(xiàn)象。這也從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明，長(zhǎng)期存在的工具理性主義的教育模式與考試制度的夾擊，已經(jīng)使我國(guó)小學(xué)生的創(chuàng)造性人格發(fā)展產(chǎn)生了嚴(yán)重的畸變現(xiàn)象，學(xué)校和家庭必須加大干預(yù)力度，決不可掉以輕心。

(二)體驗(yàn)學(xué)習(xí)可以擴(kuò)展小學(xué)生的積極情緒，對(duì)好奇心和挑戰(zhàn)性具有激活效應(yīng)

通過(guò)前后測(cè)數(shù)據(jù)的分析，我們發(fā)現(xiàn)對(duì)照班學(xué)生的創(chuàng)造性人格總分較前測(cè)有較大程度的下降，尤其是在“挑戰(zhàn)性”“好奇性”上有更大幅度的下降。究其原因，畢業(yè)班所有的學(xué)生都面臨著復(fù)習(xí)和升學(xué)的雙重壓力，他們成天趴在課桌上聽(tīng)課、看書(shū)、做習(xí)題，過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)擠掉了那些本屬于他們的娛樂(lè)、游戲和運(yùn)動(dòng)的時(shí)間，分?jǐn)?shù)至上的價(jià)值取向以各種規(guī)訓(xùn)乃至強(qiáng)制的方式扼殺了他們的好奇心和想象力，他們無(wú)心也無(wú)力懷疑課本的科學(xué)性，挑戰(zhàn)教師的權(quán)威性，這就意味著批判精神和創(chuàng)造能力的喪失。盡管實(shí)驗(yàn)班也有升學(xué)的壓力，但每周一次的情境性主題活動(dòng)卻行之有效地激發(fā)出小學(xué)生的積極情緒，透過(guò)游戲、活動(dòng)和問(wèn)題解決課程，在富有挑戰(zhàn)而快樂(lè)高效的情境中，同學(xué)之間相互了解，彼此信任，建立開(kāi)放的心胸，他們?cè)陂_(kāi)懷大笑中放松身心，在問(wèn)題解決中體驗(yàn)成功，在頭腦風(fēng)暴中提高自我，在巔峰體驗(yàn)中重組經(jīng)驗(yàn)。將對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班相比較，我們不難發(fā)現(xiàn)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)之所以能夠促進(jìn)小學(xué)生創(chuàng)造性人格的發(fā)展，其中一個(gè)原因就是體驗(yàn)學(xué)習(xí)所伴隨的積極情緒(如快樂(lè)、感恩、自豪、幸福等)起到了非常重要的作用。美國(guó)著名心理學(xué)家芭芭拉·弗雷德里克森(Barbara Fredrickson)提出著名的“擴(kuò)展和建構(gòu)”理論，認(rèn)為積極情緒具有一種擴(kuò)展和建構(gòu)的功能，給人生帶來(lái)更多的可能性和開(kāi)放性。?它就像那春天里的一縷明媚的陽(yáng)光，不斷釋放和擴(kuò)展著自己的正能量，擴(kuò)大自己的意識(shí)與注意范圍，增加智力導(dǎo)流量和自我效能感，激發(fā)更高的情緒生產(chǎn)力，進(jìn)而影響小學(xué)生的心智成長(zhǎng)和人格發(fā)展。它既可以調(diào)節(jié)復(fù)習(xí)和備考所帶來(lái)的學(xué)習(xí)倦怠、考試焦慮和精神緊張，增強(qiáng)他們的心理韌性和彈性，又能夠給兒童帶來(lái)樂(lè)觀向上的信心和希望，鼓舞他們?nèi)ヌ魬?zhàn)和創(chuàng)新。

(三)“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”促進(jìn)了自我與情境、感性與理性的交互作用，彰顯出體驗(yàn)學(xué)習(xí)影響的深刻性

其實(shí)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)之所以能夠產(chǎn)生顯著成效，還有一個(gè)更為重要的原因，那就是實(shí)驗(yàn)自始至終遵循了庫(kù)伯的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”。這里以“親情感恩”主題活動(dòng)為例，具體分析“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”影響小學(xué)生創(chuàng)造性人格發(fā)展的心理機(jī)制。首先，“具體體驗(yàn)”有助于培養(yǎng)小學(xué)生的冒險(xiǎn)性。在本環(huán)節(jié)，教師用眼罩蒙住孩子的眼睛，先請(qǐng)家長(zhǎng)牽著孩子的手走進(jìn)報(bào)告廳的小舞臺(tái)，再讓孩子猜猜自己是誰(shuí)領(lǐng)進(jìn)來(lái)的。結(jié)果，大多數(shù)同學(xué)認(rèn)出了自己的家長(zhǎng)，但也有個(gè)別同學(xué)沒(méi)有辨認(rèn)出來(lái)，比如把媽媽當(dāng)成了班主任。該環(huán)節(jié)能夠誘發(fā)兒童置身于不確定情境中的情緒沖突，讓他們細(xì)心體驗(yàn)和大膽猜測(cè)，培養(yǎng)他們敢于面對(duì)失敗的心理素質(zhì)。其次，“反思觀察”有益于培養(yǎng)小學(xué)生的好奇性。盲行與牽手活動(dòng)結(jié)束后，教師及時(shí)引導(dǎo)同學(xué)們陳述自己辨識(shí)的理由。有的孩子說(shuō):“是爸爸牽我手的，因?yàn)槲野职质稚嫌袀€(gè)傷疤，我感覺(jué)到了?！币灿泻⒆诱f(shuō):“是我的媽媽，因?yàn)槲衣劦搅藡寢屔砩鲜煜さ臍馕?。”那個(gè)將媽媽錯(cuò)認(rèn)為老師的同學(xué)卻說(shuō):“我認(rèn)為是朱老師，因?yàn)槲腋杏X(jué)那是朱老師軟軟的手?！痹摥h(huán)節(jié)引導(dǎo)兒童對(duì)那些不確定性的情境推本溯源，在日常生活體驗(yàn)和當(dāng)下情境之間尋找有機(jī)聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)了兒童與情境之間連續(xù)不斷的交互作用，提高了他們對(duì)親情和細(xì)節(jié)的感受性。再次，“抽象概括”有利于培養(yǎng)小學(xué)生的想象力。在本環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)同學(xué)們和他們的家長(zhǎng)將體驗(yàn)活動(dòng)與其舊有經(jīng)驗(yàn)鏈接并觸及可能的新經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)比較和提煉，揭示出體驗(yàn)活動(dòng)所具有的當(dāng)下或未來(lái)的意義。一些家長(zhǎng)對(duì)孩子能夠辨認(rèn)出自己感到非常自豪，那個(gè)被錯(cuò)認(rèn)的媽媽緊抱著自己的女兒，泣不成聲地說(shuō):“都怪我平時(shí)對(duì)你關(guān)心不夠?！彼龑?duì)自己疏于照應(yīng)女兒懺悔不已，提議所有家長(zhǎng)都要抽出時(shí)間來(lái)陪伴自己的寶貝。通過(guò)對(duì)話與分享，全班同學(xué)和他們的家長(zhǎng)形成一條共識(shí):“父母和子女只有多溝通、多交流，才能達(dá)到心與心的交融，形成良好的親子關(guān)系?！闭欠此純?nèi)省，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體知識(shí)與社會(huì)知識(shí)之間的轉(zhuǎn)換，使他們感受到蘊(yùn)含在親情感恩活動(dòng)背后更為深刻的生命意義、更加積極的生活態(tài)度和更高境界的生存智慧。最后，“行動(dòng)應(yīng)用”有助于培養(yǎng)小學(xué)生的挑戰(zhàn)性。在本環(huán)節(jié)，教師為每位同學(xué)準(zhǔn)備了一張賀卡，要求孩子在賀卡上寫(xiě)上祝福送給自己的家長(zhǎng)，并承諾永遠(yuǎn)這樣做下去，直至長(zhǎng)大成人。當(dāng)著老師和全體同學(xué)的面，畢恭畢敬地向父母鞠躬，大聲朗讀滿懷深情的賀卡，這需要勇氣，更需要真誠(chéng)。該環(huán)節(jié)將具體體驗(yàn)后形成的概括化經(jīng)驗(yàn)又回歸到現(xiàn)實(shí)生活之中，以愛(ài)心滋養(yǎng)兒童的成長(zhǎng)，使他們的內(nèi)心變得越來(lái)越純凈、越來(lái)越強(qiáng)大。誠(chéng)如庫(kù)伯教授所言，體驗(yàn)學(xué)習(xí)就是體驗(yàn)的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程，是“連續(xù)不斷的創(chuàng)造與再創(chuàng)造”。?從“具體體驗(yàn)”，經(jīng)“反思觀察”“抽象概括”到“行動(dòng)應(yīng)用”，同學(xué)們從“親情感恩”主題活動(dòng)中增進(jìn)了理解，體驗(yàn)著親情，感受到成長(zhǎng)，促進(jìn)了自我與情境、感性與理性的交互作用，這種交互作用最終提升了他們的自我意識(shí)、自我價(jià)值感以及自我挑戰(zhàn)能力。因而，體驗(yàn)學(xué)習(xí)對(duì)兒童創(chuàng)造性人格發(fā)展的影響是深刻而持久的。

(四)從情境課程中汲取豐富營(yíng)養(yǎng)，對(duì)西方的體驗(yàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行本土化重構(gòu)

反思西方體驗(yàn)學(xué)習(xí)的核心價(jià)值，無(wú)論是早期的OBS，還是后來(lái)的PA，都十分強(qiáng)調(diào)冒險(xiǎn)刺激，學(xué)員往往置身于無(wú)法預(yù)測(cè)、神秘性和戲劇性的情境之中。?有近20年外展教育經(jīng)驗(yàn)的華東師范大學(xué)心理咨詢中心主任葉斌也提醒我們:“體驗(yàn)式團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，尤其是戶外拓展訓(xùn)練活動(dòng)，由于存在實(shí)際的身體活動(dòng)(甚至是高度風(fēng)險(xiǎn)性和身心挑戰(zhàn)性的活動(dòng))，所以多少會(huì)存在風(fēng)險(xiǎn)。”?在“安全重于泰山”的我國(guó)中小學(xué)，唯有對(duì)源自西方的體驗(yàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行科學(xué)合理的技術(shù)改進(jìn)和可行性論證，才能將它引進(jìn)校園。課題組在借鑒情境教育理論基礎(chǔ)上，編制了完備的《實(shí)驗(yàn)手冊(cè)》，通過(guò)教學(xué)情境的合理創(chuàng)設(shè)來(lái)降低活動(dòng)的冒險(xiǎn)性，精心設(shè)計(jì)了趣味盎然的游戲、活動(dòng)和問(wèn)題解決的情境，利用班會(huì)或課余時(shí)間開(kāi)展系列主題活動(dòng)。體驗(yàn)學(xué)習(xí)的改進(jìn)是全方位的，既有目標(biāo)的改進(jìn)，又有方法的改進(jìn)，既有形式的改進(jìn)，又有內(nèi)容的改進(jìn)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的創(chuàng)造性人格有了顯著的提高。最耐人尋味的是，在前測(cè)中，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的創(chuàng)造性人格低于對(duì)照班1.68分，而實(shí)驗(yàn)結(jié)束后實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的創(chuàng)造性人格卻高于對(duì)照班9.9分。這一進(jìn)一退，充分說(shuō)明改進(jìn)后的體驗(yàn)學(xué)習(xí)對(duì)兒童創(chuàng)造性人格的發(fā)展起到了很好的促進(jìn)作用，也讓我們清醒地認(rèn)識(shí)到，體驗(yàn)學(xué)習(xí)植根于西方的文化土壤，必然帶有西方文化的深刻烙印，我們不能簡(jiǎn)單地抵制它，也不能機(jī)械地移植它，而應(yīng)該結(jié)合我國(guó)的具體國(guó)情和現(xiàn)實(shí)選擇，在移植中改進(jìn)，在改進(jìn)中完善，最終實(shí)現(xiàn)本土化重構(gòu)的美好愿景。這就需要我們有志存高遠(yuǎn)的心氣，更需要有腳踏實(shí)地的行動(dòng)。

注 釋:

①［英］柯林·比爾德、約翰·威爾遜:《體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的力量》，黃榮華譯，廣州:中山大學(xué)出版社，2003年。

②［美］大衛(wèi)·庫(kù)伯:《體驗(yàn)學(xué)習(xí):讓體驗(yàn)成為學(xué)習(xí)與發(fā)展的源泉》，王燦明、朱水萍等譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，2008年。

③王嘉毅、李志厚:《論體驗(yàn)學(xué)習(xí)》，《教育理論與實(shí)踐》2004年第12期。

④龐維國(guó):《論體驗(yàn)式學(xué)習(xí)》，《全球教育展望》2011年第6期。

⑤李梅:《體驗(yàn)學(xué)習(xí)的基本理念與策略》，《廣東教育》2003年第12期。

⑥Alice Y.Kolb＆David A.Kolb.Learning Styles and Learning Spaces:Enhancing Experiential Learning in Higher Education.Academy of Management Learning ＆ Education，2005(2)，pp.193-212.

⑦石雷山、王燦明:《大衛(wèi)·庫(kù)伯的體驗(yàn)學(xué)習(xí)》，《教育理論與實(shí)踐》2009年第10期。

⑧王燦明、李朝陽(yáng):《體驗(yàn)性心理健康教育模式的研究與實(shí)驗(yàn)》，《教育理論與實(shí)踐》2008年第6期。

⑨嚴(yán)奕峰:《體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈:體驗(yàn)與學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程機(jī)制》，《上海教育科研》2009年第4期。

⑩嚴(yán)奕峰、謝利民:《體驗(yàn)教學(xué)如何進(jìn)行——基于體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的視角》，《課程·教材·教法》2012年第6期。

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?［美］大衛(wèi)·庫(kù)伯:《體驗(yàn)學(xué)習(xí):讓體驗(yàn)成為學(xué)習(xí)與發(fā)展的源泉》，王燦明、朱水萍等譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，2008年，第33頁(yè)。

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