支撐思維起點(diǎn) 提高學(xué)習(xí)效率

司馬敏

摘 要：傳統(tǒng)的課堂因?yàn)閷?duì)課程認(rèn)識(shí)的偏狹，教師始終以知識(shí)擁有者的角色出現(xiàn)，教學(xué)語言也相應(yīng)異化為“導(dǎo)向”和“主宰”，因而逐漸削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性并阻礙了學(xué)生的發(fā)展。為了提高學(xué)習(xí)效率，語文課堂中應(yīng)借助有效的教學(xué)語言向?qū)W生傳授知識(shí)和學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，進(jìn)而形成學(xué)習(xí)個(gè)性。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；感染性；有效度

縱觀最近的幾十年，我國(guó)進(jìn)行了多次教學(xué)改革，無論是哪種類型的教學(xué)改革，語文教學(xué)最終還是要落實(shí)到課堂。教師在教學(xué)操作中必須面對(duì)一個(gè)無法回避的問題：如何借助有效的教學(xué)語言向?qū)W生傳授知識(shí)和學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，進(jìn)而形成學(xué)習(xí)個(gè)性。對(duì)此，我認(rèn)為教學(xué)中的語言應(yīng)注意以下幾個(gè)方面：

一、感染性

語言是一種物質(zhì)材料，學(xué)習(xí)中它是師生交流的媒介。教學(xué)雙方通過它完成學(xué)習(xí)材料的解構(gòu)，并使學(xué)習(xí)者得到啟發(fā)，完善自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，獲得情感和理性認(rèn)知的深層感受和體悟，構(gòu)建具有個(gè)性特征的認(rèn)知方法和認(rèn)知體系。好的教學(xué)語言首先應(yīng)該能夠引發(fā)學(xué)生接觸學(xué)習(xí)內(nèi)容的沖動(dòng)，激起他們的學(xué)習(xí)欲望。

以詩歌教學(xué)為例，詩歌是漢語最精粹的表現(xiàn)形式。它形式多樣、內(nèi)容豐富、內(nèi)涵深厚、意境悠遠(yuǎn)。不過，學(xué)生因其生活閱歷、人生經(jīng)驗(yàn)的缺乏，又受到社會(huì)思潮、流行趣味等時(shí)代性因素的干擾，不能很快真正進(jìn)入詩歌的情境。這就要求教師運(yùn)用教學(xué)語言感染他們，使之產(chǎn)生閱讀的欲望。如《孔雀東南飛》。這是一個(gè)與“梁祝”相似又不盡相同的愛情悲劇，區(qū)別在于悲劇生成、發(fā)展過程中的引領(lǐng)者不同。教師需要解決的第一個(gè)問題是如何讓學(xué)生產(chǎn)生主動(dòng)閱讀的沖動(dòng)。我的設(shè)計(jì)是從梁祝的“化蝶”向劉焦“化鴛鴦”過渡，以愛情與生命的相互否定為引子，激發(fā)學(xué)生的探知欲望。具體表述是“蝴蝶因?yàn)榱鹤５膫髡f而更美麗，鴛鴦是愛情的象征，它又因什么而動(dòng)人？圣潔美好的愛情難道必須以生命為代價(jià)才能得到嗎？”然后讓學(xué)生在《孔雀東南飛》的背景音樂里閱讀詩歌，探尋、思考悲劇的生成原因，結(jié)果很成功。

這個(gè)實(shí)驗(yàn)表明，感染性的教學(xué)語言不限于口頭表達(dá)，它兼含音樂、畫面、影像資料等多類視聽元素。一個(gè)或多個(gè)元素的運(yùn)用，目的都是為了帶領(lǐng)學(xué)生在情緒體驗(yàn)上對(duì)學(xué)習(xí)材料產(chǎn)生認(rèn)同感，經(jīng)過科學(xué)的設(shè)計(jì)，準(zhǔn)確得當(dāng)?shù)倪\(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，進(jìn)行情感體驗(yàn)。

二、暗示性

教學(xué)語言的目的指向是為了讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我思考的不足和誤區(qū)，以自省、自悟?yàn)檫^程表現(xiàn)，逐步形成學(xué)科技能和學(xué)科能力，日常教學(xué)中，常用的手法是暗示。通過暗示，培養(yǎng)了學(xué)生探究、求索、質(zhì)疑、思考的思維品質(zhì)。暗示的精妙之處在于精當(dāng)。課堂中，由于師生的熟悉，點(diǎn)撥常常變成了導(dǎo)引。教師不再是捕捉、把握學(xué)生吉光片羽的思維閃光點(diǎn)，及時(shí)點(diǎn)撥、引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生思維與心理的自我提升、自我超越欲望，而是化整為零，步步指路，以自身的理解、感悟?yàn)槠瘘c(diǎn)，依照設(shè)計(jì)好的固定演繹模式，把學(xué)生引入固化的思考模式，最終接受一個(gè)先驗(yàn)的答案。

語文學(xué)科的閱讀材料不像理科類那樣的線形呈現(xiàn)，任何一個(gè)語文問題的提出，都包含著各類知識(shí)的綜合、交叉和遷移的要求。學(xué)生思路的障礙大都出現(xiàn)在知識(shí)結(jié)合點(diǎn)部分，表現(xiàn)為不知道如何深入剖析多個(gè)知識(shí)點(diǎn)間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，找尋思考的突破口。

以散文《荷塘月色》為例。學(xué)生在理解課文、創(chuàng)作主題時(shí)出現(xiàn)了困難，表現(xiàn)為不清楚文中優(yōu)美的景色描寫和作者要表達(dá)的寫作意圖之間有怎樣的關(guān)系。教授此文時(shí)我提了這樣一個(gè)問題：月下荷塘的特點(diǎn)是什么？理解這個(gè)問題包含了多類知識(shí)的要求，如光線明暗變化的層次效果，動(dòng)靜結(jié)合的虛實(shí)相襯效應(yīng)，情景互動(dòng)相融的過程體驗(yàn)，“物”“我”的“隔”與“合”等。歸結(jié)起來是一個(gè)關(guān)于寫作意圖理解的問題，即作者寫景的目的是什么。借景抒情，是學(xué)生熟悉的表現(xiàn)手法，本文卻不是如此，而是借景去情（難言之憂），是我國(guó)散文傳統(tǒng)的一種方法。情盛則景不足容，借景不成而情更豐，景成了情的陪襯。學(xué)生受閱讀經(jīng)驗(yàn)的限制不能切入這個(gè)層面。為幫助學(xué)生打開思路，我提供了一個(gè)討論問題：寫景、抒情在散文中哪個(gè)更重要？并要求學(xué)生結(jié)合具體的時(shí)代背景和朱自清的個(gè)人氣質(zhì)加以思考。學(xué)生經(jīng)過再次閱讀和討論，最終明白了本文情與景的非常規(guī)關(guān)系，也對(duì)“文無定法”有了更多的體會(huì)、理解。

三、傳導(dǎo)性

學(xué)生的語言思維尚不完整，他們理解問題時(shí)大都是感性經(jīng)驗(yàn)和殘缺理性推導(dǎo)相結(jié)合。感性經(jīng)驗(yàn)是基于人的情感活動(dòng)而產(chǎn)生的普遍性體驗(yàn)，屬于直覺，但包含著合理的邏輯潛質(zhì)和個(gè)性化思考的本原。教師在教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)敏銳抓住學(xué)生思考活動(dòng)中的斷點(diǎn)、盲點(diǎn)，把握學(xué)生思維的合理因素，借助其已具備的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)技能，加以科學(xué)的引導(dǎo)，使學(xué)生的思考趨向合理、高效，提升其思維品質(zhì)。

試以小說《項(xiàng)鏈》為例。學(xué)生閱讀時(shí)產(chǎn)生了分歧?，?shù)贍柕聻橐灰箍駳g付出了十年艱辛，到底是虛榮的懲罰還是靈魂的凈化？我沒有直接給出自己的預(yù)設(shè)答案。很明顯，他們的沖突實(shí)際上是緣于對(duì)小說創(chuàng)作理念的不理解，混淆了“虛構(gòu)”和“生活真實(shí)”，“懲罰說”一方依據(jù)的是“生活評(píng)判”而非性格原則。我就此給出了斷點(diǎn)連接，“瑪?shù)贍柕聛G失項(xiàng)鏈前后對(duì)生活的態(tài)度有變化嗎？”通過討論，多數(shù)學(xué)生認(rèn)同了“丟失項(xiàng)鏈?zhǔn)撬\(chéng)信復(fù)蘇的開始，償還債務(wù)是她本性回歸的過程”的觀點(diǎn)。

小說閱讀是對(duì)作者創(chuàng)作意圖加以理解、辨析的過程，學(xué)生如果以自己的主觀判斷替代符合規(guī)律的探求，所得到的結(jié)果很可能是不全面甚至是錯(cuò)誤的。分析這些現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，主要是對(duì)小說基本原理的不了解或知之不詳。作為共同學(xué)習(xí)中“平等中的首席”，教師應(yīng)及時(shí)為學(xué)生提供連接思維的有效信息，點(diǎn)撥合理的路徑，使學(xué)習(xí)過程沿著正確的方向運(yùn)行。

提供傳導(dǎo)信息，是針對(duì)學(xué)生思維盲點(diǎn)或斷點(diǎn)，糾正、修正其邏輯缺陷的行為。目的是讓學(xué)生能遵循科學(xué)的原則和規(guī)律分析、判斷問題，在形成學(xué)習(xí)技能的同時(shí)培養(yǎng)科學(xué)的方法論，建立科學(xué)的價(jià)值觀念體系，在心智兩方面共同獲得發(fā)展。

四、拓展性

課堂教學(xué)語言以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)為第一任務(wù)，但只限于此是不夠的。學(xué)生的個(gè)性差異天然存在，知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)趣味等各方面均存在層次差別。具備效度的教學(xué)語言不僅應(yīng)完成教學(xué)序列中的相關(guān)任務(wù)，還應(yīng)以此為起點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)群體施以多向性的思維擴(kuò)展影響。讓不同特點(diǎn)的學(xué)習(xí)個(gè)體發(fā)現(xiàn)適合自己特性的發(fā)展方向，拓展課外自主學(xué)習(xí)的渠道。

講解話劇《雷雨》時(shí)，我布置了這樣幾道思考題（不要求形成書面作業(yè)）：（1）三十年后周、魯之間的關(guān)系為什么發(fā)生了質(zhì)的變化？（2）周樸園對(duì)繁漪的壓制和魯侍萍有關(guān)系嗎？（3）如果沒有這次沖突，周萍和四鳳會(huì)幸福嗎？問題設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)是讓學(xué)生思考環(huán)境、生活與人物命運(yùn)的制約性關(guān)系。不同層次的學(xué)生會(huì)從不同層面切入思考，他們對(duì)劇本接觸的完整程度，思考深度的掘進(jìn)，思路的開闊也都呈現(xiàn)出自己的特點(diǎn)，收益也不相同。

拓展性教學(xué)語言是課堂和課外的結(jié)合部。學(xué)習(xí)，最終是學(xué)生的獨(dú)立行為和自主行為。教師注重這一方面的設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生長(zhǎng)期學(xué)習(xí)、終生探求的學(xué)習(xí)品質(zhì)影響尤為深遠(yuǎn)。

當(dāng)教學(xué)語言成為串接學(xué)生智慧的珠鏈時(shí)，當(dāng)教師淡化為學(xué)習(xí)的輔助者而非控制者時(shí)，課堂學(xué)習(xí)的意義才真正實(shí)現(xiàn)，而我們期盼已久的民主學(xué)習(xí)、人性化教學(xué)也才真正來到。我覺得，我們提供給學(xué)生的不應(yīng)是既定的僵化知識(shí)，而應(yīng)是如何科學(xué)地思考問題的起點(diǎn)。學(xué)生需要的也不是他動(dòng)的程序安排，他們最渴求的是知識(shí)面前人人平等以及掌握知識(shí)的有效思維方法。作為教育者的我們，應(yīng)時(shí)時(shí)記住這一點(diǎn)，不斷鞭策自己，向更高的教學(xué)境界攀登。

參考文獻(xiàn)：

賴?yán)?高中生語文閱讀能力的分析與培養(yǎng)[J].科教文匯，2008.

編輯 李建軍