利用“最近發(fā)展區(qū)”建構氧化還原反應概念

吳翀云

摘要：文章依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原理和氧化還原反應概念的教學原理，設計了概念建構的教學過程，試圖讓學生經歷概念建構的過程和思維方法，主動建構概念。

關鍵詞：最近發(fā)展區(qū)；氧化還原反應；設計

文章編號：1008-0546（2014）10-0033-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

“最近發(fā)展區(qū)”理論是著名教育心理學家維果茨基首先提出的，它指的是： 學生發(fā)展的任何時候，不是僅僅由成熟的部分決定的。至少可以確定學生有兩個發(fā)展的水平： 第一個是實際發(fā)展水平，表現(xiàn)為學生能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務；第二個是潛在的發(fā)展水平，即學生還不能獨立地完成任務，必須在教師或更有能力的同伴的幫助下，在活動中，通過模擬和自己努力才能完成的智力任務。這兩個水平之間的幅度則為“最近發(fā)展區(qū)”。氧化還原反應概念貫穿于中學化學的全過程，是化學知識的重點，也是學生學習的難點。在日常教學中大部分學生可以根據(jù)概念的定義判斷其是否屬于氧化還原反應，但在新環(huán)境下不能靈活運用，如發(fā)生氧化反應的物質和氧化劑等概念容易混淆。經調查，學生由于對概念的意義構建得不完整，對概念理解不透徹，從而在解決問題的過程中不能主動思維，解決問題的方法較機械和單一，遇到新問題就措手無策。

本文依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原理和氧化還原反應概念的教學原理，設計了概念建構的教學過程，試圖讓學生經歷概念建構的過程和思維方法，主動建構概念。實踐表明，通過引導學生自主全面地構建概念的意義，學生對概念的理解較為清晰、深刻，運用概念解決問題的能力有顯著提高。

一、設計思路

氧化還原反應的教學，是從元素化合價變化的角度認識化學反應本質而形成的概念，必然需要學生對大量的例證進行觀察分析以及概括。同時，新概念的建構必然少不了和九年級已經學習的相應內容進行比較，即與從得失氧角度認識的氧化反應和還原反應的比較，以及與從反應前后物質的種類和數(shù)目認識的四大基本類型反應的關系的比較，因此，本人用布魯納的編碼系統(tǒng)理論，讓學生對已有的若干反應進行適當分組，利用表格的優(yōu)勢，將統(tǒng)一類別的反應進行適當概括和推理，自然生成氧化還原反應與四種基本類型反應之間的關系。

二、關鍵點的處理

氧化還原反應概念是從元素化合價角度認識其本質，因此，關鍵點有兩個，其一，發(fā)現(xiàn)得失氧和化合價升降的對應關系，其二，認識到從化合價角度定義的氧化還原反應是得氧、失氧角度定義的氧化反應和還原反應的自然延伸，兩者不是對立的，而是人類認識世界的不斷深入的結果。因此，在建立兩者聯(lián)系上，本人采用分析已知若干氧化還原反應中化合價的升降，讓學生自主發(fā)現(xiàn)氧化反應除了得到氧，還有化合價升高的特點，而還原反應在失去氧的同時還有化合價的降低。在必然性上，本人分析了在反應CO+CuO[=]CO2+Cu中，CO由于得氧生成CO2時負價總價必然降低，而導致正價必升高，最終使學生獲得了氧化還原反應的概念。

三、教學設計

環(huán)節(jié)一：展現(xiàn)已有發(fā)展水平，呈現(xiàn)認知上的不足。

設計意圖：通過化合價的計算與比較，學生認識到氧元素在化合物中的化合價一般是-2價，得到氧必然導致負價總和降低，從而正價總和必相應增加。

問題4：反應②，在分解過程中既失去了氧，同時還失去了氫，判斷其是否為氧化還原反應呢？

反應④，在反應過程中既得到了氧，同時還得到了氫，判斷其是否為氧化還原反應呢？

設計意圖：將先前概念即從得失氧的角度判斷，和新概念即從化合價升降角度判斷進行對比，使學生認識到從化合價判斷氧化還原反應的優(yōu)勢，從而消除先前概念對新概念形成的不利影響。

問題5：用氧化還原反應的定義重新分析上述六個反應，找出氧化還原反應和非氧化還原反應，填寫在分類III中。

設計意圖：應用新概念解決實際問題，為解決與四大基本類型反應關系問題埋下伏筆。

環(huán)節(jié)三：解決新問題，鞏固最近發(fā)展區(qū)

思考：我們通過討論可得到如下表的關系，現(xiàn)在請你找到氧化還原反應和四大基本類型反應之間的關系，即哪些反應一定是氧化還原反應，哪些反應一定不是氧化還原反應，可能是氧化還原反應的又是哪些呢？能否從化合價的角度說明上述結論？

四、反思

從現(xiàn)有的發(fā)展水平出發(fā)，通過逐步引導和逐步訓練，達到新的認知水平，按照這種規(guī)律，在新的現(xiàn)有水平基礎上，繼續(xù)培養(yǎng)，上升到第二級的發(fā)展水平，周而復始，螺旋上升，學生的思維將被不斷推動。

在實際教學中，發(fā)現(xiàn)達到相同的發(fā)展水平時，教師給的拐棍多往往比給的拐棍少更容易達到，但拐棍多對訓練學生的獨立思考能力和解決問題的是不利的，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要，拐棍多了，有時也會阻礙學生的深度思維和跳躍思維。把握好拐棍的多少，還需繼續(xù)探索。

參考文獻

[1] 張映林，謝祥林. 氧化還原反應概念意義建構的教學研究[J].化學教育，2010，（3）

[2] 皮連生.教育心理學（第4版）[M].上海：上海教育出版社，2011endprint

摘要：文章依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原理和氧化還原反應概念的教學原理，設計了概念建構的教學過程，試圖讓學生經歷概念建構的過程和思維方法，主動建構概念。

關鍵詞：最近發(fā)展區(qū)；氧化還原反應；設計

文章編號：1008-0546（2014）10-0033-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

“最近發(fā)展區(qū)”理論是著名教育心理學家維果茨基首先提出的，它指的是： 學生發(fā)展的任何時候，不是僅僅由成熟的部分決定的。至少可以確定學生有兩個發(fā)展的水平： 第一個是實際發(fā)展水平，表現(xiàn)為學生能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務；第二個是潛在的發(fā)展水平，即學生還不能獨立地完成任務，必須在教師或更有能力的同伴的幫助下，在活動中，通過模擬和自己努力才能完成的智力任務。這兩個水平之間的幅度則為“最近發(fā)展區(qū)”。氧化還原反應概念貫穿于中學化學的全過程，是化學知識的重點，也是學生學習的難點。在日常教學中大部分學生可以根據(jù)概念的定義判斷其是否屬于氧化還原反應，但在新環(huán)境下不能靈活運用，如發(fā)生氧化反應的物質和氧化劑等概念容易混淆。經調查，學生由于對概念的意義構建得不完整，對概念理解不透徹，從而在解決問題的過程中不能主動思維，解決問題的方法較機械和單一，遇到新問題就措手無策。

本文依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原理和氧化還原反應概念的教學原理，設計了概念建構的教學過程，試圖讓學生經歷概念建構的過程和思維方法，主動建構概念。實踐表明，通過引導學生自主全面地構建概念的意義，學生對概念的理解較為清晰、深刻，運用概念解決問題的能力有顯著提高。

一、設計思路

氧化還原反應的教學，是從元素化合價變化的角度認識化學反應本質而形成的概念，必然需要學生對大量的例證進行觀察分析以及概括。同時，新概念的建構必然少不了和九年級已經學習的相應內容進行比較，即與從得失氧角度認識的氧化反應和還原反應的比較，以及與從反應前后物質的種類和數(shù)目認識的四大基本類型反應的關系的比較，因此，本人用布魯納的編碼系統(tǒng)理論，讓學生對已有的若干反應進行適當分組，利用表格的優(yōu)勢，將統(tǒng)一類別的反應進行適當概括和推理，自然生成氧化還原反應與四種基本類型反應之間的關系。

二、關鍵點的處理

氧化還原反應概念是從元素化合價角度認識其本質，因此，關鍵點有兩個，其一，發(fā)現(xiàn)得失氧和化合價升降的對應關系，其二，認識到從化合價角度定義的氧化還原反應是得氧、失氧角度定義的氧化反應和還原反應的自然延伸，兩者不是對立的，而是人類認識世界的不斷深入的結果。因此，在建立兩者聯(lián)系上，本人采用分析已知若干氧化還原反應中化合價的升降，讓學生自主發(fā)現(xiàn)氧化反應除了得到氧，還有化合價升高的特點，而還原反應在失去氧的同時還有化合價的降低。在必然性上，本人分析了在反應CO+CuO[=]CO2+Cu中，CO由于得氧生成CO2時負價總價必然降低，而導致正價必升高，最終使學生獲得了氧化還原反應的概念。

三、教學設計

環(huán)節(jié)一：展現(xiàn)已有發(fā)展水平，呈現(xiàn)認知上的不足。

設計意圖：通過化合價的計算與比較，學生認識到氧元素在化合物中的化合價一般是-2價，得到氧必然導致負價總和降低，從而正價總和必相應增加。

問題4：反應②，在分解過程中既失去了氧，同時還失去了氫，判斷其是否為氧化還原反應呢？

反應④，在反應過程中既得到了氧，同時還得到了氫，判斷其是否為氧化還原反應呢？

設計意圖：將先前概念即從得失氧的角度判斷，和新概念即從化合價升降角度判斷進行對比，使學生認識到從化合價判斷氧化還原反應的優(yōu)勢，從而消除先前概念對新概念形成的不利影響。

問題5：用氧化還原反應的定義重新分析上述六個反應，找出氧化還原反應和非氧化還原反應，填寫在分類III中。

設計意圖：應用新概念解決實際問題，為解決與四大基本類型反應關系問題埋下伏筆。

環(huán)節(jié)三：解決新問題，鞏固最近發(fā)展區(qū)

思考：我們通過討論可得到如下表的關系，現(xiàn)在請你找到氧化還原反應和四大基本類型反應之間的關系，即哪些反應一定是氧化還原反應，哪些反應一定不是氧化還原反應，可能是氧化還原反應的又是哪些呢？能否從化合價的角度說明上述結論？

四、反思

從現(xiàn)有的發(fā)展水平出發(fā)，通過逐步引導和逐步訓練，達到新的認知水平，按照這種規(guī)律，在新的現(xiàn)有水平基礎上，繼續(xù)培養(yǎng)，上升到第二級的發(fā)展水平，周而復始，螺旋上升，學生的思維將被不斷推動。

在實際教學中，發(fā)現(xiàn)達到相同的發(fā)展水平時，教師給的拐棍多往往比給的拐棍少更容易達到，但拐棍多對訓練學生的獨立思考能力和解決問題的是不利的，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要，拐棍多了，有時也會阻礙學生的深度思維和跳躍思維。把握好拐棍的多少，還需繼續(xù)探索。

參考文獻

[1] 張映林，謝祥林. 氧化還原反應概念意義建構的教學研究[J].化學教育，2010，（3）

[2] 皮連生.教育心理學（第4版）[M].上海：上海教育出版社，2011endprint

摘要：文章依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原理和氧化還原反應概念的教學原理，設計了概念建構的教學過程，試圖讓學生經歷概念建構的過程和思維方法，主動建構概念。

關鍵詞：最近發(fā)展區(qū)；氧化還原反應；設計

文章編號：1008-0546（2014）10-0033-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

“最近發(fā)展區(qū)”理論是著名教育心理學家維果茨基首先提出的，它指的是： 學生發(fā)展的任何時候，不是僅僅由成熟的部分決定的。至少可以確定學生有兩個發(fā)展的水平： 第一個是實際發(fā)展水平，表現(xiàn)為學生能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務；第二個是潛在的發(fā)展水平，即學生還不能獨立地完成任務，必須在教師或更有能力的同伴的幫助下，在活動中，通過模擬和自己努力才能完成的智力任務。這兩個水平之間的幅度則為“最近發(fā)展區(qū)”。氧化還原反應概念貫穿于中學化學的全過程，是化學知識的重點，也是學生學習的難點。在日常教學中大部分學生可以根據(jù)概念的定義判斷其是否屬于氧化還原反應，但在新環(huán)境下不能靈活運用，如發(fā)生氧化反應的物質和氧化劑等概念容易混淆。經調查，學生由于對概念的意義構建得不完整，對概念理解不透徹，從而在解決問題的過程中不能主動思維，解決問題的方法較機械和單一，遇到新問題就措手無策。

本文依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原理和氧化還原反應概念的教學原理，設計了概念建構的教學過程，試圖讓學生經歷概念建構的過程和思維方法，主動建構概念。實踐表明，通過引導學生自主全面地構建概念的意義，學生對概念的理解較為清晰、深刻，運用概念解決問題的能力有顯著提高。

一、設計思路

氧化還原反應的教學，是從元素化合價變化的角度認識化學反應本質而形成的概念，必然需要學生對大量的例證進行觀察分析以及概括。同時，新概念的建構必然少不了和九年級已經學習的相應內容進行比較，即與從得失氧角度認識的氧化反應和還原反應的比較，以及與從反應前后物質的種類和數(shù)目認識的四大基本類型反應的關系的比較，因此，本人用布魯納的編碼系統(tǒng)理論，讓學生對已有的若干反應進行適當分組，利用表格的優(yōu)勢，將統(tǒng)一類別的反應進行適當概括和推理，自然生成氧化還原反應與四種基本類型反應之間的關系。

二、關鍵點的處理

氧化還原反應概念是從元素化合價角度認識其本質，因此，關鍵點有兩個，其一，發(fā)現(xiàn)得失氧和化合價升降的對應關系，其二，認識到從化合價角度定義的氧化還原反應是得氧、失氧角度定義的氧化反應和還原反應的自然延伸，兩者不是對立的，而是人類認識世界的不斷深入的結果。因此，在建立兩者聯(lián)系上，本人采用分析已知若干氧化還原反應中化合價的升降，讓學生自主發(fā)現(xiàn)氧化反應除了得到氧，還有化合價升高的特點，而還原反應在失去氧的同時還有化合價的降低。在必然性上，本人分析了在反應CO+CuO[=]CO2+Cu中，CO由于得氧生成CO2時負價總價必然降低，而導致正價必升高，最終使學生獲得了氧化還原反應的概念。

三、教學設計

環(huán)節(jié)一：展現(xiàn)已有發(fā)展水平，呈現(xiàn)認知上的不足。

設計意圖：通過化合價的計算與比較，學生認識到氧元素在化合物中的化合價一般是-2價，得到氧必然導致負價總和降低，從而正價總和必相應增加。

問題4：反應②，在分解過程中既失去了氧，同時還失去了氫，判斷其是否為氧化還原反應呢？

反應④，在反應過程中既得到了氧，同時還得到了氫，判斷其是否為氧化還原反應呢？

設計意圖：將先前概念即從得失氧的角度判斷，和新概念即從化合價升降角度判斷進行對比，使學生認識到從化合價判斷氧化還原反應的優(yōu)勢，從而消除先前概念對新概念形成的不利影響。

問題5：用氧化還原反應的定義重新分析上述六個反應，找出氧化還原反應和非氧化還原反應，填寫在分類III中。

設計意圖：應用新概念解決實際問題，為解決與四大基本類型反應關系問題埋下伏筆。

環(huán)節(jié)三：解決新問題，鞏固最近發(fā)展區(qū)

思考：我們通過討論可得到如下表的關系，現(xiàn)在請你找到氧化還原反應和四大基本類型反應之間的關系，即哪些反應一定是氧化還原反應，哪些反應一定不是氧化還原反應，可能是氧化還原反應的又是哪些呢？能否從化合價的角度說明上述結論？

四、反思

從現(xiàn)有的發(fā)展水平出發(fā)，通過逐步引導和逐步訓練，達到新的認知水平，按照這種規(guī)律，在新的現(xiàn)有水平基礎上，繼續(xù)培養(yǎng)，上升到第二級的發(fā)展水平，周而復始，螺旋上升，學生的思維將被不斷推動。

在實際教學中，發(fā)現(xiàn)達到相同的發(fā)展水平時，教師給的拐棍多往往比給的拐棍少更容易達到，但拐棍多對訓練學生的獨立思考能力和解決問題的是不利的，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要，拐棍多了，有時也會阻礙學生的深度思維和跳躍思維。把握好拐棍的多少，還需繼續(xù)探索。

參考文獻

[1] 張映林，謝祥林. 氧化還原反應概念意義建構的教學研究[J].化學教育，2010，（3）

[2] 皮連生.教育心理學（第4版）[M].上海：上海教育出版社，2011endprint