回歸小說文本，生成課堂真我風采

李君英

小說閱讀教學的目標是要進行精心明確預設的，但是這種預設并不意味著課堂是既定的、刻板的、不可逆的機械程序，它要在動態(tài)的課堂進行中達成與生成某種有效益的平衡。課堂是活的，不同的學生有不同的問題，不同的興奮點；面對同一文本，學生會有各種各樣的解讀。教師如果能智慧地整合、梳理、引導這些解讀，就會形成新的教學推進點。特別需要強調指出的是，小說這種文學作品，在其被閱讀的過程中，總是有著多種多樣的理解和豐富多彩的闡釋。接受美學家伊瑟爾指出：“效果與反應既非文本固有的所有物，也不是讀者固有的所有物；文本表現了一種潛在性，而它只在讀者閱讀過程中得以實現?！?以伊瑟爾為代表的接受美學理論，在吸收了現象學的“圖式化結構”理論的基礎上，提出了文本只是一個不確定的“召喚結構”，它召喚讀者發(fā)揮自身的再創(chuàng)造才能使其確定，他說：“作品的意義未定性和意義空白，促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利?！薄耙饬x未定性與意義空白在任何情況下都給予讀者如下可能：把作品與自身的經驗以及自己對世界的想象聯系起來，產生意義反思。這種反思是歧異百出的?！?從這個意義上講，小說文本蘊含著動態(tài)生成的豐富資源。教師在小說閱讀教學的課堂上要充分激發(fā)學生的主體意識，課堂讓學生來做主，讓學生在情感的交融、思維的碰撞和思想的互動中生成課堂真我風采。

一、 解剖文本來生成

解剖文本就是剖析文本，像庖丁解牛一樣把文本條分縷析，使學生對文本的理解有廣度和深度。要想達到這一目的，就要找準解剖的切入點。應從一個符合文本獨有特征的巧妙角度切入，指向文本的關鍵處、核心處。切入點就是教師對文本深度解讀后高屋建瓴的一問，最能撥云見日，道破天機的那一問，能夠“牽一發(fā)而動全身”。顧德希老師曾說：“凡是好的閱讀課，能給學生以啟發(fā)的是一句話或幾句話的理解，抓好了這句話或幾句話的理解，學生就會茅塞頓開。”也可以從學生的困惑出發(fā)來解讀文本。江蘇省高中語文優(yōu)質課評比一等獎獲得者楊彬在教學《一滴眼淚換一滴水》時，就采用這種方法來進行文本解讀的。他先讓學生預習課文，挑出“在伽西莫多要水喝時沒有人理他，為什么他的仇人愛斯梅拉達會送水給他？眼淚和水有怎樣的內涵？”這樣一個有代表性的問題切入，抓一問而帶全部，巧妙地梳理了情節(jié)，解決了眼淚和水的關系，通過回答，學生把握了愛斯梅拉達、伽西莫多、孚羅洛副主教的形象，體悟出了雨果創(chuàng)作的技巧，從而避免了繁多的頭緒，引領課堂教學向縱深邁進。

二、 體驗文本來生成

一些小說通過活生生的人物形象來詮釋作者的思想，表明了作者對現實世界的思考和認識、情感趨向和價值取向。所以閱讀理解小說文本時需要對人物形象進行體驗，才能更好地領會作品蘊涵的意旨。教師應引領學生走進文本，讓學生在閱讀、對話、探究中，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中獲得獨特的閱讀感受和體驗。

筆者在教學莫泊桑的經典小說《項鏈》時曾設計了這樣一個問題：“瑪蒂爾德除了賠項鏈還有沒有其他選擇？”這個預設的問題一下子把學生的思維激活了，他們結合自身的生活經驗，想到了這樣三種其他選擇：一是向朋友說明實情，想求得朋友諒解時得知項鏈原來是假的；二是買一條假的還給朋友；三是一逃了之。在學生達成共識的基礎上，筆者又追問：“瑪蒂爾德為何沒選擇我們所想到的這三種方法卻選擇了一條最為艱難的路？從中可看出她怎樣的性格？”學生再次討論后達成了如下感悟：瑪蒂爾德講究自尊、誠信和敢于擔當，在困難面前逃避那是懦夫的行為，我們就要做瑪蒂爾德那樣的勇者。另外，在分析小說的人物形象時，不能只看到她不被人們認同的一面，還應看到她身上有很多人性的光輝，唯有如此才會客觀公正。學生通過這樣的體驗式閱讀，不僅領會到瑪蒂爾德的可愛之處，更學會了如何去分析人物。

三、 挖掘文本來生成

就小說文本而言：“一千個讀者有一千個哈姆雷特?！狈▏軐W家羅蘭·巴特還說：“作品一旦產生，作者就死了?！痹谶@個意義上對形象的多元感知，對主題的多重探究，對情感的多方梳理，對語言的多角度咀嚼，就有了巨大的生發(fā)空間。小說文本實在是值得挖掘的富礦，多元的生成可以蔚為大觀。挖掘文本就是聚焦于文本對于語言文字的具體運用，努力在語言文字的叢林里涵泳、咀嚼、解構微言大義，品悟弦外之音，引導學生從接受美學的視角，遵循“形象大于思想”的審美規(guī)律，強化學生作為實踐主體在解讀文本中的作用。挖掘小說文本多重意蘊的嘗試，確實是小說閱讀教學生成最重要的維度之一。

如對《丹柯》主題的多重建構，教學時如能放手讓學生挖掘文本，就能在有關定論的基礎上生發(fā)出更多新穎的解讀。

教學《丹柯》最后一個環(huán)節(jié)為歸納主題，學生水到渠成地歸納為：小說歌頌了丹柯一心為公的品格，自信勇敢、敢于犧牲的精神。

接著筆者進行了小說主題的多元解讀和個性化感悟教學。筆者啟發(fā)引導學生：作品的主題是由作者和讀者共同創(chuàng)造的，小說的主題模糊多義，所以，小說的主題概括出來了，但是我們的閱讀欣賞其實還遠沒有完成，我們應當再進一步深入，從多元的角度和個性化感悟的角度來欣賞領悟。

學生自由討論發(fā)言。（教師引導：從丹柯角度分析；從族人角度分析）

明確：

1.歌頌了革命先驅一心為公、自信勇敢、勇于犧牲的精神。

2.先驅者的孤立和不被理解，批判了長期處在黑暗中的人們的麻木。

3.從丹柯和族人的關系上我們又看到了小說的另一個主題就是領導者對群眾要做深入細致的思想工作。

4.對英雄應當理解、尊重、感恩、愛護。

總結：小說主題的解讀和感悟有著一個巨大的精神空間，這才有了一千個讀者就有一千個哈姆萊特，也正是這樣，偉大的小說才會有恒久的生命力。

四、 拓展文本來生成

閱讀的過程是一個不斷對文本探究感悟的過程，更是一個主體與文本相互交融的過程。感悟不是靠教師提取出來給學生，而是由學生自己去體驗，去發(fā)現，去創(chuàng)造，只有靠學生自身的閱讀智慧才能實現。成功的教學就是善于挖掘文本中的智慧，把文本中蘊涵的智慧轉換成學生的個體智慧，同時要引導學生大膽質疑，這種質疑是一種在個體思考、體驗基礎上的判斷。這就涉及到對文本的延伸和拓展。教學中的延伸和拓展應源于文本而又超越文本。教學時如能站在時代的制高點上來評析，站在辯證的角度來透視，站在文本比較的視角來建構，站在多學科交融的角度來聚焦，對文本適度拓展，定有動人的生成。

如德國作家伯爾的《流浪人，你若到斯巴……》，師生在課堂上理清了作品的主要內容，知道戰(zhàn)爭使學校變成醫(yī)院，野蠻毀滅了文明，感受到戰(zhàn)爭對人的傷害，因此，小說主要是對納粹軍國主義的強烈批判與諷刺。但是，這時有幾個學生開始議論：誰讓德國人發(fā)動戰(zhàn)爭，真是活該！顯然，這些認識偏離了作者本意，是對小說的誤讀。這時筆者馬上追問：“我”對戰(zhàn)爭恐懼和厭惡嗎？這個追問讓學生明白“我”不知道為什么作戰(zhàn)，也不知道自己犧牲的無意義，更不知道反思自己。接著繼續(xù)追問：既然“我”沒有反思，反思的任務由誰完成的？這一問拓展出了新的內容，本節(jié)課后師生各自查閱了相關資料，深入了解作家的經歷，在下節(jié)課的討論中就產生了新的認識：普通民眾也應承擔戰(zhàn)爭的責任，德國民眾集體接受納粹的精神奴役，反映了那個時代整個德意志民族的思想缺位。

五、探究文本來生成

探究是語文課堂學習的最佳境界。小說家在字里行間總要有意無意留下空白，讓讀者去填充，去豐滿，去體味言外之意，去傾聽弦外之音。這就需要學生在教師引導下，沉入文本中探究作者意圖，構建多重對話。

魔幻現實主義大師馬爾克斯的《禮拜二午睡時刻》中，“這個兒子真的是小偷嗎？”作者故意躲在文本的背后，沒有出來認定，學生也各執(zhí)一詞。作者為什么要采取模糊化的寫法，將其處理成一位“疑似小偷”？教學時有必要引導學生進行探究。

首先，母親的形象決定了故事細節(jié)的設計。如果小說將重點放在兒子是否是小偷上的話，那意味著情節(jié)設計就要朝向另外一個方向發(fā)展，母親就要為兒子申冤昭雪。這不是作者想要表現的。愛是不需要理由的，這是作者所要表達的主題。兒子是否是小偷并不重要，重要的是兒子這樣死去是悲慘的，母親是值得我們同情的，母親的堅強是值得讀者敬重的。其次，從作者的創(chuàng)作動機來加以探究。馬爾克斯在這里想要表達一種超越時空的悲憫情懷，讓讀者在殘酷的現實面前感到一絲溫暖，而不是要譴責誰。作者不追求“事實的重述”，而強調“感情的記錄”。因此，沒有必要將兒子的身份交代清楚。第三，依據課文中槍殺的這一段補敘性的文字來探究。作家由疲憊的呻吟、粉碎的鼻子、樸素的衣著等來刻畫兒子的形象，很少有小偷的暗示。通過這一段文字的閱讀，讀者會認為，這個兒子即使真是小偷，也是令人同情的，因為這樣的小偷可能是被生活所逼。如果作家真的將其設計成十惡不赦的小偷，那么這樣的刻畫就宣告失敗，因為小偷的行為已構成犯罪，如果再歌頌母愛，讀者就很難接受了。可見，小說對母愛的描寫是有分寸的，內斂而不放縱，體現了作家駕馭感情的能力。

小說閱讀教學的生成無疑給小說文本鑲進一個深刻的楔子，讓學生或剖析、或體驗、或挖掘、或拓展、或探究，一石激起千層浪。讓閱讀真正成為學生個性化行為，使學生在多元化的解讀過程中，張揚個性、完善人格、塑造人文精神。我們期待著，在學生閱讀的枝頭上綴滿富有個性的花朵，鮮艷奪目！

參考文獻

[1]王麗娟.中學語文課堂教學預設與生成辯證關系研究[M].長春：東北師范大學出版社，2011.

[2]錢夢龍.一個哈姆雷特還是一千個哈姆雷特[J].中學語文教學，2004（10）.

[3]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2006.

（責任編輯韋淑紅）