論語文教科書內容的文本教化機制

張靜

摘要：語文教科書中社會化內容的文本教化機制包括明示誘導與暗示滲透兩類。明示誘導的運作方式主要有五

類：選文系統(tǒng)的正面直言、修辭誘導與角色教化，輔助系統(tǒng)的學習引導，相同題材反復呈現的強化機制。暗示

滲透的運作方式主要有三類：符碼呈現、篇章隱喻與多篇章構筑的單元語境。

關鍵詞：語文教科書 機制 教化

語文教科書就施化內容而言，是經過社會“過

濾器”和把門人精心篩選后的信息。從手段與效果

出發(fā)，以整體的眼光來看，教科書猶如一個編織物，

每個線頭，每個符碼，作為意義的表現都是一種信

息的明示；而多個線頭的集中與捻合則會啟動意義

轉換的活計，構成另一種意義生產機制。教科書話

語中的線頭及其間的捻合與轉換正是教科書內容

發(fā)揮教化作用的組織與呈現機制。從信息的組織與

呈現角度具體分析編者如何以內容要素的預設、組

合、規(guī)范、導向等方式，操控學生認同和服從教科書

教化內容，可以發(fā)現，語文教科書社會化內容的文

本教化機制主要有明示誘導與暗示滲透兩類。

一、明示誘導

明示誘導是中小學語文教科書的主要呈現模

式，編者通常借助文本信息的“說理”、“形象”、“情

感”，以及輔助系統(tǒng)、強化機制等建構并明確傳達教

化信息，具體方式大致包括五類：橫向上選文系統(tǒng)

的正面直言、修辭誘導與角色教化，輔助系統(tǒng)的學

習引導，縱向上相同題材反復呈現的強化機制。

1.正面直言

正面直言是課本最基本的呈現方式，按表達方

式可分為簡單直陳式、敘說式與論述式。以人教社

2001年版小學語文教科書為例，一年級上冊《我多

想去看看》文后“我會讀”欄目選取的語段：“北京是

我國的首都。五星紅旗是我國的國旗。我們愛北京。

我們愛五星紅旗。”就屬于正面直言中的簡單直陳

式。三年級上冊《好漢查理》《我不能失信》等課文借

助人物角色之口直接鼓勵或貶抑角色的某些情感

態(tài)度與行為，明文呈現“不隨便拿別人的東西”、“說

話算數”、“守信用”之類的人物對白，則屬于正面直

言中寓理于事的敘說式。敘說式通常見于敘事文中

的人物對白或篇末議論，屬于由日常生活經驗引出

相關道理、信念、理性認識等的表達方式。論述式常

常借助名人、名言、典故、傳說等說理論道，以權威

面目直接呈現教化內容并增加其合理性，企圖達到

使他人相信自己的判斷、結論、承諾、希望等的

目的，這類表達方式語旨指向明晰，是正面直言的

重要表達方式。

2.修辭誘導

教科書選文話語呈現除了正面直言外，還有一

部分屬于曲折表述，集中體現在修辭誘導類呈現方

式上。修辭具有通過形象置換意義的置換性特征，

這一特征可以將正面直言的“信仰”式直陳轉變成

一種“策略性”存在，從而具有一種以隱秘的、不自

覺的、讀者容易接受的方式傳達思想、觀念、價值的

優(yōu)勢，其實質是一種以詭辯的方式使用言辭生產意

義的話語轉化機制。根據新修辭學的觀點，修辭的

意義生產有兩種可能：零度與偏離。前者指信息在

呈現形式前后等價，只不過修辭的運用使意義的獲

得增加了易接受性；后者指形式本身創(chuàng)造了意義，

實現了另有“所指”，同時也增加了意義獲得的潛隱

性與易接受性。為提高教化的有效性，選文作者對

這兩種意義生產方式進行了充分運用。

以較為簡單、外露的類比修辭為例。類比修辭

通常使用表層敘述上的雷同與連貫技巧建立事物

之間的相似性，構筑一種模糊語境，使抽象的口號

式的意見以簡單易于接受的方式融入日常的生活

邏輯，成為具體、生動的日常關系，意見借此獲得

“知識”的身份，提高了意見的可接受性。例如人教

社課標版五年級上冊課文《落花生》中的類比修辭

類話語：

“……它的果實埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果

那樣，把鮮紅嫩綠的果實高高地掛在枝頭上，使人一

見就生愛慕之心。你們看它矮矮地長在地上，等到

成熟了，也不能立刻分辨出來它有沒有果實，必須挖

出來才知道?！薄八阅銈円窕ㄉ?，它雖然不好看，

可是很有用?！薄叭艘鲇杏玫娜?，不要做只講體面，

而對別人沒有好處的人?！?/p>

作者首先將花生與桃子、石榴、蘋果對比，虛擬

出對立的雙方，接著將花生與低調、有用的人建立

聯系，將桃子、石榴、蘋果與只講體面、對別人沒有

好處的人建立聯系，使得后面兩句與前面一段具有

了意義轉換的可能性，最終得出：人要像花生那樣

做有用的人，不要像桃子、石榴、蘋果那樣做只講體

面而對別人沒有好處的人。其實質正是運用語言敘

述的表層雷同構成一種模糊語境以建立事物之間

的相似性，營造出一種理所當然的邏輯與論斷。這

種相似推理表面上有其“科學性”，實質上，桃子、石endprint

榴、蘋果并非對別人沒有用處，只是作者給予了忽

略的處理，其價值判斷不過是使客觀實物服從于表

示作者意圖和希望的語旨力。課文這種不嚴謹的類

比因依附于日常生活經驗，從認知與情感兩個層面

加強了“意見”的滲透力。

由此可見，修辭是語言建構現實的重要手段，

利用修辭，語言將具體的對象與空洞的、約定俗成

的符號相置換，以虛擬的現實取代真實的現實，以

表層的并非必然真的邏輯形式取得話語合法化的

資格，從而為教科書文本呈現傾向性教化內容、提

高觀念的地位提供了有效手段。

3.角色教化

?？抡J為，個人是一種社會“意識形態(tài)”表象中

的虛構原子，是特殊權力制作的一種實體。正是如

此，語文教科書的角色形象因承載的社會信息，成

為學生角色社會化和習得社會規(guī)范等社會化內容

的一個重要載體。角色教化信息借助角色得以呈

現，其機制主要包括角色模塑的規(guī)訓機制與角色身

份標定機制。

（1）角色模塑的規(guī)訓機制

社會角色分先賦角色和自致角色兩類。先賦角

色更多地呈現先天自然的一面，缺乏建構性，教化

信息不太容易滲入，可操控余地小。自致角色內含

著一定的角色期待與角色導向，這一特點為敘事中

的人物角色與目標角色之間提供了可塑的空間和

方向，也為教科書具體而微地教化學生提供了規(guī)

訓與榜樣示范場所。

（2）角色的身份標定機制

“身份”是一種社會編碼，是由角色、地位、階層

以及言行舉止、文化涵養(yǎng)、情趣能力、品味等綜合起

來的一種表現形態(tài)。身份代表著一種文化，這種文

化是教科書意欲傳導的教化內容，所以身份標定也

是一種教化內容的呈現機制。

角色的呈現與身份的標定密切相關。教科書中

的角色形象通常借助敘事話語、插圖等形式浮現代

表身份的標志，以職業(yè)、血緣、姓名、階級、慣習等類

目通過指稱、修飾等方式確認身份及身份后的文

化，傳達某種價值觀念與態(tài)度，誘導學生對社會角

色的“偏見性”建構。其中較具策略性的呈現機制是

將角色歸入特定類群時，在個體與群體之間、不同

群體之間因歸屬與區(qū)隔的關系，造成意義借助身份

在個體與群體間游走的一種意義獲得的特殊運作

方式。以三年級上冊《神筆馬良》為例：

馬良看得出神，不知不覺地走了進去。他對大

官和畫師說：“請給我一枝筆，可以嗎？我想學畫

畫。大官和畫師聽了哈哈大笑，說：“窮娃子也想學

畫畫？”他們把馬良趕了出來。馬良氣呼呼地說：“我

偏不信窮娃子就不能學畫畫！”……有人問他：“馬

良，你學會了畫畫，也去給那些大官們畫嗎？”馬良

搖搖頭說：“我才不呢！我專給咱窮人畫！”

該段文字利用角色連結個體與社會的中介性

特征，將人物指稱由個體的自稱“我”向類群的“窮

娃子”“咱窮人”的泛指游走，由“馬良”與“大官和畫

師”的個體角色指稱向“咱窮人”與“大官們”的類群

角色指稱游走，從“馬良”與“大官和畫師”的爭斗變

成“窮娃子”、“咱窮人”與“大官們”的對立，巧妙地

將人與人的矛盾轉變成社會中所屬角色群體的矛

盾。指稱的“游走”借此以獨特的方式彰顯了社會的

爭斗以及所連帶的階級關系、權力關系。這實質上

是由身份標定營造的意義轉化機制，是教化信息在

文本中的巧妙呈現技巧。

4.輔助系統(tǒng)的學習引導機制

教科書的輔助系統(tǒng)是體現編者意圖最明顯的

部分，包括助讀系統(tǒng)、練習系統(tǒng)、知識系統(tǒng)等構成成

分。它以選文系統(tǒng)為處理對象，通過重難點內容、方

法、步驟的提示，活動的意向性設計，注釋，題解、作

者介紹的提供，營造規(guī)范、精巧的學習引導機制，以

減少課文文本意義多指向性的干擾，保證課文所承

載的編者教化意圖的彰顯，體現了教科書教學功能

上的政治與經濟原則。編者操縱輔助系統(tǒng)的設計，

通過處處設卡、頻頻提問等方式調度、計謀、運作，

表達自己的意圖，規(guī)限學生學習方式的構建，掌握

學習的節(jié)奏，力求邏輯嚴密、引導有方。

以人教社課標實驗版教科書五年級上冊課文

《狼牙山五壯士》的練習題設計為例：

1.有感情地朗讀課文。背誦五壯士英勇跳崖的

部分。

2.默讀課文，想想課文的敘述順序，并填空。

（略）

3.讀下面的句子，想想帶點部分的意思，說說句

子好在哪里。（1）為了不讓敵人發(fā)現群眾和連隊主

力，班長馬寶玉斬釘截鐵地說了一聲‘走！帶頭向

棋盤陀走去。（2）頓時，石頭像雹子一樣，帶著五位壯

士的決心，帶著中國人民的仇恨，向敵人頭上砸去。

4.課文中兩次講到完成掩護任務，哪一次是作

為重點來寫的，為什么要這樣寫？endprint

該課練習題為幫助學生領會課文的思想內容

和寫作特點，進行了閱讀方法、寫作技巧的指導，提

供了語文訓練的有效方法，具有提示本課學習的重

難點，指引課文的闡釋與教學活動的開展的功能，

是學生思維和操作的演練場所。以第三題為例，其

設計主旨是深入理解重點句的意義。單就所列的兩

個句子來看，形容詞“斬釘截鐵”與短語“石頭像雹

子一樣”都有著修辭的特點，其意義對于學生并非

明白易見，需要編者“提示”、“引導”。本課中編者通

過練習題的形式，以全知敘述者的身份抓住話語契

機提出問題，設置關卡，凸顯課文中的“意義”，使隱

喻露形，這種“提示”、“引導”設計了學生的“想”，

給了學生必要的幫助，也模塑了學生思考與學習的

“慣習”。

教科書輔助系統(tǒng)是緊扣選文系統(tǒng)的指向一致

的統(tǒng)一體，其參考資料、注釋、提示、練習等構成了

一個主旨明確的語境。教科書中課文提示與課文、

練習題的拼接，尤其是讀中評點與課文的拼接，旁

批中的“問題”與練習題的拼接，等等，前后連貫，上

下一致，交織成了一個嚴密的學習引導機制，排除

了課文理解的諸多差異性指向。

5.相同題材反復呈現的強化機制

語文教科書通常以螺旋式上升為其編寫原則，

這種編排模式不同于直線式編排，其特點是同一個

概念多次反復出現，逐級深化有關的理解和認識。

為引起學生出現所期望的反應，編者操縱頻率、難

度等因素，使相同主題或相同題材的內容在教科書

中反復呈現，前后內容漸次疊加、不定時強化，以增

強和鞏固刺激與反應之間的聯結，產生了由編排體

例造成的連續(xù)與強化態(tài)勢。

以人教社2001年版小學語文教科書低年段4

篇與首都有關的課文為例。一年級上冊選有一篇課

文《我多想去看看》，是以簡單的短文灌輸熱愛首都

的感情，呈現得直露而簡潔；二年級上冊選有《北

京》《我們成功了》《看雪》三篇課文，角度也有拓寬，

對首都北京作了多側面的描述。這種編排方式，從

不同年級不同課文與同冊教材不同課文兩個層面，

體現出連續(xù)與強化的特點，保證學生獲得一組前后

連貫、漸次深化的信息，在信息的反復刺激下，潛移

默化地形成具傾向性的認識與信念、情感與態(tài)度。

二、暗示滲透

教科書既有外顯的、明確表達的顯性內容，也

有與之平行的沒有明確表達、不易識別的隱性內

容，二者共同服務于教科書的信息傳導和教育目標

的達成。只不過與顯性內容可意識到的教化作用不

同，作為背景的、模糊的、外圍的隱性經驗施加的是

暗示與陶冶作用，其運作方式較之顯性內容相對不

太容易察覺。由于它以含蓄、間接的方式向讀者發(fā)

放信息，學生處于無對抗狀態(tài)中，姑且稱之為暗示

滲透模式。暗示滲透屬于組織與呈現上的藝術表

達，是教科書隱性課程的憑借渠道，主要體現在選

文層面的符碼暗示與篇章隱喻，以及多篇章構筑的

單元語境上。

1.符碼暗示機制

在社會學視域里，教科書影響學生社會化的手

段之一就是符號控制。符號控制中除明確展示的內

容外，還有一部分是內隱的，這部分通常操控顯性

的符碼諸如語言、插圖等，發(fā)揮其暗示效應。

暗示就是不明白表示意思，而用含蓄的言語或

插圖中示意的舉動、直觀的形貌等使人不加考慮地

接受某種意見、觀念。以教科書對性別角色觀念的

構建為例，教科書通常從職業(yè)、兩性活動領域、兩性

形象塑造等方面著手刻畫性別角色，以暗示“男尊

女卑”的兩性地位。當前研究一致表明，教科書中插

圖、故事性課文的主角、有職業(yè)者、受教育者、作者

的性別均是男性遠遠高于女性，占據了絕對的優(yōu)

勢；男性多活動于職業(yè)、生產領域，女性多活動于家

庭、生活領域。教科書中男女性別角色的差異性呈

現，反映了教科書的性別觀念，這種性別觀念不是

明文言說的，而是運用話語與插圖兩種媒介，通過

量的多少、職業(yè)與活動領域的選擇性呈現，以及人

物形象的傾向性塑造，達到的暗示效果。

由此可見，話語與插圖是教科書暗示機制的兩

種重要載體。話語憑借語言這一傳播媒介，在傳達

意義上通過藝術處理可以有“言此意彼”的功能。插

圖作為附加信息的提供者則給了編者一個操控符

碼的獨特舞臺，使編者可以采用內容的傾向性呈現

與形式的策略性處理傳達其教化意圖。單就形式的

策略性處理來說，例如人物形象在插圖中的方位、

比例、主次、數量等方面的差別化呈現這種形式上

的處理方式，就會給學生留下或有或無、或深或淺、

或重要或次要的印象，造成潛移默化的影響。而這

正是符碼暗示的效應所在。

2.篇章隱喻機制

話語符碼的隱性意義除了以課文中的語句、段endprint

落為單位載體外，有時也以篇章為單位載體。例如，

有的課文全篇講的是故事、事情，沒有直言道理，但

道理卻隱含其中。分析此類課文的意義結構，會發(fā)

現它存在一個與篇章表層意義世界不同的深層意

義世界，這個深層意義世界鑲嵌或附著在篇章語言

文字的背后。這是一種特殊的教科書言說方式，通

常稱之為隱喻。它操控篇章表層與深層兩種意義世

界的關系；將要明說的不說明白，而是通過另一種

載體說出來，讓人們透過語言的表層去感知其深層

的意義同。如人教版二年級上冊《坐井觀天》一文表

面文字講的是青蛙和小鳥對天的大小的爭論，深層

意義則是告誡人們：不要自滿自足，要不斷地從自

己的狹小世界里跳出來，關心外面的大世界。這種

深層意義隱藏在篇章之中，其實就是作者意圖傳播

的教化信息，只不過不再是生硬的直白，需要挖掘、

分析才能揭示出來。對于學生來說，其教誨是在潛

移默化、不知不覺中施加和接受的。簡言之，隱喻是

教科書將社會控制的方式從直白說教轉向隱性規(guī)

訓的有效策略，可以減少學生的抗拒心理，使其在

毫無防備的情況下實現編者的教化目的。

3.單元語境的邏輯生成機制

語文教科書的隱性內容還體現在編者按照一

種人為安排邏輯而使文本產生的意義上，多篇課文

組元生成的單元語境意義是其典型代表?！皢卧笔?/p>

一個意義框架，它將原本彼此獨立的選文按不同的

標準（或者按“外在化”標準或者按內容本身的邏

輯）歸類并劃定呈現的位置空間，組合成不同的單

元。這種組元方式既賦予了編者實現自己意圖的文

本處理技巧，又克服了分散獨立的一篇篇選文隨意

排列所帶來的無序與雜亂。進入單元空間的多篇選

文因聚集產生的對比、疊加、強調的形式效果，獲得

了某種秩序與意義，由此共同點被突顯，選文的其

他意義指向被限制與忽略。單元語境憑借這種實現

“意義”串聯的內隱的邏輯線索得以產生，反過來又

限制并突顯了單篇選文的“意義領悟”，提高了選文

教化目的的實際效用。這其實也是一種“意義”轉化

機制，不過這種意義轉化完全出自于這種難為人知

的“安排”變化。

單元語境意義的生成機制意味著選文一旦成

為課文被置放于教科書單元的獨特語域，則是編者

意圖的體現，課文的作者隱退了，課文不同的歸并

和結合標示著不同的隱性“意義”，課文不過是實現

編者構思的道具。由于教科書選文組元形式上的邏

輯修辭特征通常不為學生所注意，導致其影響是間

接的、潛隱的。

綜上所述，語文教科書中社會化內容的文本教

化機制主要包括明示誘導與暗示滲透兩種類型，其

中明示誘導是教科書內容要素借以控制學生對教

化信息的接受與認同的主要運作樞紐。明示誘導與

暗示滲透一顯一隱，預設了一個全方位的影響機

制，便于有效操控學生的社會化發(fā)展。endprint