教學(xué)科學(xué)論的局限與反思

江超

摘 要：教學(xué)在理論的語境中，被構(gòu)造成一門科學(xué)，這種取向是對“教學(xué)是什么”這一問題的側(cè)面回答，把教學(xué)當(dāng)成科學(xué)導(dǎo)致機械論。教學(xué)作為人類的社會實踐活動，需要從各類理論規(guī)定中脫離出來，回歸其實踐性與現(xiàn)實性。

關(guān)鍵詞：教學(xué)；教學(xué)科學(xué)；教學(xué)科學(xué)論

教學(xué)是什么？這是一個關(guān)于教學(xué)本體的發(fā)問。對它的回答關(guān)系到對教學(xué)的理解，也關(guān)系到整個教學(xué)理論的建構(gòu)和現(xiàn)實的教學(xué)實踐過程的開展。當(dāng)前對于理解教學(xué)是什么主要有三種聲音：教學(xué)是一門科學(xué)，教學(xué)是一門藝術(shù)，教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)。它們各自的產(chǎn)生有著獨特的背景，理解這三種取向的局限及相互關(guān)系有助于為教學(xué)研究提供一個清晰的思路并批判地給當(dāng)前的教學(xué)論研究定位。

一、教學(xué)被視為一門科學(xué)的理論基礎(chǔ)

教學(xué)被視為一門科學(xué)是從教育心理學(xué)化開始的。從裴斯泰洛齊的心理學(xué)化的嘗試開始，到行為主義、認知主義、建構(gòu)主義，每一次心理學(xué)的變革與發(fā)展，都會給教學(xué)帶來機遇與挑戰(zhàn)。在心理學(xué)化的背景和教學(xué)設(shè)計理論下，教學(xué)被視為一門科學(xué)是因為教學(xué)是“有效的”“合規(guī)律的”與“合目的的”。通常的描述是既符合教學(xué)的一般規(guī)律，又依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的規(guī)律。建立在心理學(xué)發(fā)展基礎(chǔ)上的教學(xué)觀認為：對教學(xué)對象的發(fā)展過程或成熟機制的把握，能夠通過教學(xué)活動的組織實現(xiàn)外在刺激或行為與內(nèi)在心理狀態(tài)的聯(lián)結(jié)，從而實現(xiàn)對內(nèi)在心理的有目的的調(diào)控，使其朝著人們所需要的方向發(fā)展。另一方面，對于不可控的心理成熟過程，則注重把握關(guān)鍵期，在最佳時機、最佳范圍內(nèi)促成最有效的發(fā)展效果，以達到最大程度地使用人的心理潛能的目的。

教學(xué)設(shè)計理論被認為是人們應(yīng)用教學(xué)規(guī)律的主要表現(xiàn)。教學(xué)設(shè)計一個很明顯的特點是把心理學(xué)的學(xué)習(xí)論和教學(xué)心理學(xué)滲透在其中。最初的教學(xué)設(shè)計帶有明顯的行為主義色彩，而后加涅的教學(xué)設(shè)計原則、梅里爾的成分呈現(xiàn)理論、賴格盧斯的精加工理論、藤尼森等人的概念教學(xué)理論以及斯堪杜拉的結(jié)構(gòu)學(xué)理論等為教學(xué)設(shè)計理論注入了更多新鮮的理論血液。20世紀(jì)90年代以來，計算機技術(shù)與教學(xué)設(shè)計思想的結(jié)合催生了教育技術(shù)學(xué)這一新的學(xué)科。

二、教學(xué)被視為一門科學(xué)的局限

教學(xué)被視為科學(xué)有著兩個方面的局限：一方面，容易陷入效率至上的功利的科學(xué)主義；另一方面，教學(xué)被視為科學(xué)容易走進機械程序的工具理性怪圈，使教學(xué)失去它原有的意義。“教學(xué)應(yīng)當(dāng)是成效的”是“教學(xué)是科學(xué)”這個觀念持有者的論據(jù)。他們認為教學(xué)要取得效果，無論教學(xué)的參與者有沒有意識到他的行為的結(jié)果，他們的行為本身必定暗合科學(xué)規(guī)律。教育目的的確立以及教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是帶著強烈的主觀意識的行為。這種主觀意識具體表現(xiàn)在人的選擇過程中，其是受到個人與社會價值取向影響的。“科學(xué)性”所蘊含的客觀、普遍與永恒性便不復(fù)存在，科學(xué)與效率的矛盾導(dǎo)致這一命題的消解。

“教學(xué)符合規(guī)律”的根本的問題在于它混淆了“教學(xué)是符合規(guī)律的”與“教學(xué)應(yīng)當(dāng)符合規(guī)律”這兩種不同陳述的含義?！敖虒W(xué)是符合規(guī)律的”是一種事實判斷，其表述的是自然之是。而“教學(xué)應(yīng)當(dāng)符合規(guī)律”是一種價值判斷，表述的是應(yīng)然之是。教學(xué)從整體上講不都是合規(guī)律的，從個體的角度而言，一個教師的教或一個學(xué)生的學(xué)也不是時時刻刻地按著規(guī)律走。所以，教學(xué)是“合規(guī)律的”實際上是說是“教學(xué)應(yīng)當(dāng)符合規(guī)律”這一價值傾向。對應(yīng)然與實然的含混，牽強附會地給教學(xué)帶上科學(xué)的帽子，實際上是濫用科學(xué)概念的表現(xiàn)。

三、對教學(xué)科學(xué)論的反思

“教學(xué)應(yīng)當(dāng)符合科學(xué)規(guī)律”忽略了一個重要的事實，即認識科學(xué)知識和應(yīng)用科學(xué)知識是兩種截然不同的活動。即使心理學(xué)的發(fā)展為教學(xué)提供了科學(xué)的基石，但教學(xué)設(shè)計不是力求發(fā)現(xiàn)客觀存在的尚不為人知的教學(xué)規(guī)律，而是運用已知的規(guī)律創(chuàng)造性地解決教學(xué)中的問題。而將教學(xué)活動用科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來衡量，則陷入了機械論。教學(xué)走進機械程序的工具理性是源于泰勒所闡發(fā)的目標(biāo)管理模式。這種程式化的目標(biāo)管理模式是科層制的，它忽視了人的預(yù)測的有限性，從而導(dǎo)致教學(xué)經(jīng)常超出了可控的范圍但依然按照計劃步驟死板地執(zhí)行。現(xiàn)代的教學(xué)設(shè)計也經(jīng)常需要回答技術(shù)與人誰是中心的問題。一方面，教師的教導(dǎo)不斷地被分解成為“提問”“回答”“反饋”“評價”“組織”“鞏固”等一系列的技術(shù)性詞匯的整編，學(xué)生的學(xué)習(xí)則被細致地劃分為“刺激”“反應(yīng)”“強化”“編碼”“信息提取”等心理活動的相互組合。另一方面，“模塊化”與“模式化”成為教學(xué)中的常用語言，它們傳達著教學(xué)的可分解、可量化、可重復(fù)、可復(fù)制的信念?！霸O(shè)計”成為了核心，教師的“工程師”形象得以鞏固。教師成了可以“批量生產(chǎn)”的專業(yè)人員，學(xué)生成了可以依照既定程式進行控制與規(guī)訓(xùn)的“器物”。

“教學(xué)是什么”的發(fā)問方式或者回答方式都決定了要依靠其它非教學(xué)的話語來規(guī)定教學(xué)，從而變異成了概念的定義與演繹這樣的純文本的抽象性的工作，這是這一問題產(chǎn)生的根源。解釋或者認識教學(xué)，回到教學(xué)強烈的實踐性與現(xiàn)實性，才是根本之道。

參考文獻：

[1]趙伶俐.教學(xué)科學(xué)、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)藝術(shù)三位一體中端論：視點結(jié)構(gòu)教學(xué)原理及其技術(shù)系統(tǒng)研究[J].西南師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2004，30（4）.

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