翻轉課堂，讓優(yōu)秀的教師更優(yōu)秀

金陵

“學習金字塔”（The Learning Pyramid）表明，講授法是最不理想的教學法，建構主義主動參與式學習才是理想的高效學習方式。圖1表明，學生在不同的學習方法指導下開展學習24小時之后，對學習材料的保持程度，我們不難從中看出端倪。

圖1 學習金字塔示意圖

微課程教學法是翻轉課堂本土化的產(chǎn)物。它借鑒“學習金字塔”認識成果，創(chuàng)意課前讓學生根據(jù)自主學習任務單和微課開展自主學習，課堂開展基礎檢測、進階作業(yè)、協(xié)作探究、展示（包括學生展示、質疑、闡釋和教師問題引導）等活動內化知識、拓展能力，取得了很好的教學效果。

原因何在？

微課程教學法要求教師提煉達成目標，設計配套學習任務，提供學習方法建議，以及課堂學習形式預告。為了達成目標，需要完成學習任務，直至課堂學習任務完成，整個是學習過程的目標管理，學生成為自主學習過程的管理者，教師則成為整個教學過程的管理者。于是，我們看到，達成目標開始直面學生。圖2揭示了達成目標與學習者之間的良性關系。

教師需要精確描述達成目標，使學生對于通過什么途徑與方法達到什么樣的認知標準一目了然；學習任務直指達成目標，達到只要完成好學習任務，就能達成目標的程度；學習方法建議也是直奔目標，讓學生少走彎路；課堂學習形式預告則讓學生從中發(fā)現(xiàn)課前自主學習與課堂學習之間的遞進關系，從而自覺完成課前自主學習任務。

到了課堂學習階段，教師與學生同在一個時空。教師是學習過程的創(chuàng)意、實施和管理者，又是學習過程中適時介入的幫助者和問題引導者（指導者）。有經(jīng)驗的教師會把班主任工作經(jīng)驗與課堂教學經(jīng)驗融會貫通，出色地完成教學工作，使學生抽象思維能力、發(fā)現(xiàn)問題能力、協(xié)作探究能力、語言表達能力、社會交往能力都得到扎實的訓練，在學習上達到“精熟”程度。

常規(guī)教學只能望其項背。目標對于學生來說，本該具有的直接聯(lián)系被人為地阻斷，需要通過備課進入教師大腦，再輸出為講課行為，學生只能觀其行為產(chǎn)生一定的認知，是不是明白講課內容與什么目標有怎樣的關系，根本無從考察。圖3揭示了教學目標與學生之間混沌的尷尬的關系。

圖3 教學目標與學生的關聯(lián)被人為阻斷

一般來說，優(yōu)秀教師理解教材意圖、提煉達成目標、設計可供操作的學習任務的領悟力比其他教師強，因此，他們設計的自主學習任務單，錄制的“微課”，創(chuàng)意的課堂教學組織形式會表現(xiàn)出目標精準、任務配套、方法得當、預告巧妙、課堂教學引導得法，所有這些，都更有利于幫助學生達成目標。

因此，蘇州新草橋中學、昆山培本實小、蘇州陽山實驗初中、蘇州新區(qū)二中、蘇州工業(yè)園區(qū)翰林小學、蘇州工業(yè)園區(qū)星海學校的實驗都表明，翻轉課堂讓優(yōu)秀的教師更優(yōu)秀。endprint

“學習金字塔”（The Learning Pyramid）表明，講授法是最不理想的教學法，建構主義主動參與式學習才是理想的高效學習方式。圖1表明，學生在不同的學習方法指導下開展學習24小時之后，對學習材料的保持程度，我們不難從中看出端倪。

圖1 學習金字塔示意圖

微課程教學法是翻轉課堂本土化的產(chǎn)物。它借鑒“學習金字塔”認識成果，創(chuàng)意課前讓學生根據(jù)自主學習任務單和微課開展自主學習，課堂開展基礎檢測、進階作業(yè)、協(xié)作探究、展示（包括學生展示、質疑、闡釋和教師問題引導）等活動內化知識、拓展能力，取得了很好的教學效果。

原因何在？

微課程教學法要求教師提煉達成目標，設計配套學習任務，提供學習方法建議，以及課堂學習形式預告。為了達成目標，需要完成學習任務，直至課堂學習任務完成，整個是學習過程的目標管理，學生成為自主學習過程的管理者，教師則成為整個教學過程的管理者。于是，我們看到，達成目標開始直面學生。圖2揭示了達成目標與學習者之間的良性關系。

教師需要精確描述達成目標，使學生對于通過什么途徑與方法達到什么樣的認知標準一目了然；學習任務直指達成目標，達到只要完成好學習任務，就能達成目標的程度；學習方法建議也是直奔目標，讓學生少走彎路；課堂學習形式預告則讓學生從中發(fā)現(xiàn)課前自主學習與課堂學習之間的遞進關系，從而自覺完成課前自主學習任務。

到了課堂學習階段，教師與學生同在一個時空。教師是學習過程的創(chuàng)意、實施和管理者，又是學習過程中適時介入的幫助者和問題引導者（指導者）。有經(jīng)驗的教師會把班主任工作經(jīng)驗與課堂教學經(jīng)驗融會貫通，出色地完成教學工作，使學生抽象思維能力、發(fā)現(xiàn)問題能力、協(xié)作探究能力、語言表達能力、社會交往能力都得到扎實的訓練，在學習上達到“精熟”程度。

常規(guī)教學只能望其項背。目標對于學生來說，本該具有的直接聯(lián)系被人為地阻斷，需要通過備課進入教師大腦，再輸出為講課行為，學生只能觀其行為產(chǎn)生一定的認知，是不是明白講課內容與什么目標有怎樣的關系，根本無從考察。圖3揭示了教學目標與學生之間混沌的尷尬的關系。

圖3 教學目標與學生的關聯(lián)被人為阻斷

一般來說，優(yōu)秀教師理解教材意圖、提煉達成目標、設計可供操作的學習任務的領悟力比其他教師強，因此，他們設計的自主學習任務單，錄制的“微課”，創(chuàng)意的課堂教學組織形式會表現(xiàn)出目標精準、任務配套、方法得當、預告巧妙、課堂教學引導得法，所有這些，都更有利于幫助學生達成目標。

因此，蘇州新草橋中學、昆山培本實小、蘇州陽山實驗初中、蘇州新區(qū)二中、蘇州工業(yè)園區(qū)翰林小學、蘇州工業(yè)園區(qū)星海學校的實驗都表明，翻轉課堂讓優(yōu)秀的教師更優(yōu)秀。endprint

“學習金字塔”（The Learning Pyramid）表明，講授法是最不理想的教學法，建構主義主動參與式學習才是理想的高效學習方式。圖1表明，學生在不同的學習方法指導下開展學習24小時之后，對學習材料的保持程度，我們不難從中看出端倪。

圖1 學習金字塔示意圖

微課程教學法是翻轉課堂本土化的產(chǎn)物。它借鑒“學習金字塔”認識成果，創(chuàng)意課前讓學生根據(jù)自主學習任務單和微課開展自主學習，課堂開展基礎檢測、進階作業(yè)、協(xié)作探究、展示（包括學生展示、質疑、闡釋和教師問題引導）等活動內化知識、拓展能力，取得了很好的教學效果。

原因何在？

微課程教學法要求教師提煉達成目標，設計配套學習任務，提供學習方法建議，以及課堂學習形式預告。為了達成目標，需要完成學習任務，直至課堂學習任務完成，整個是學習過程的目標管理，學生成為自主學習過程的管理者，教師則成為整個教學過程的管理者。于是，我們看到，達成目標開始直面學生。圖2揭示了達成目標與學習者之間的良性關系。

教師需要精確描述達成目標，使學生對于通過什么途徑與方法達到什么樣的認知標準一目了然；學習任務直指達成目標，達到只要完成好學習任務，就能達成目標的程度；學習方法建議也是直奔目標，讓學生少走彎路；課堂學習形式預告則讓學生從中發(fā)現(xiàn)課前自主學習與課堂學習之間的遞進關系，從而自覺完成課前自主學習任務。

到了課堂學習階段，教師與學生同在一個時空。教師是學習過程的創(chuàng)意、實施和管理者，又是學習過程中適時介入的幫助者和問題引導者（指導者）。有經(jīng)驗的教師會把班主任工作經(jīng)驗與課堂教學經(jīng)驗融會貫通，出色地完成教學工作，使學生抽象思維能力、發(fā)現(xiàn)問題能力、協(xié)作探究能力、語言表達能力、社會交往能力都得到扎實的訓練，在學習上達到“精熟”程度。

常規(guī)教學只能望其項背。目標對于學生來說，本該具有的直接聯(lián)系被人為地阻斷，需要通過備課進入教師大腦，再輸出為講課行為，學生只能觀其行為產(chǎn)生一定的認知，是不是明白講課內容與什么目標有怎樣的關系，根本無從考察。圖3揭示了教學目標與學生之間混沌的尷尬的關系。

圖3 教學目標與學生的關聯(lián)被人為阻斷

一般來說，優(yōu)秀教師理解教材意圖、提煉達成目標、設計可供操作的學習任務的領悟力比其他教師強，因此，他們設計的自主學習任務單，錄制的“微課”，創(chuàng)意的課堂教學組織形式會表現(xiàn)出目標精準、任務配套、方法得當、預告巧妙、課堂教學引導得法，所有這些，都更有利于幫助學生達成目標。

因此，蘇州新草橋中學、昆山培本實小、蘇州陽山實驗初中、蘇州新區(qū)二中、蘇州工業(yè)園區(qū)翰林小學、蘇州工業(yè)園區(qū)星海學校的實驗都表明，翻轉課堂讓優(yōu)秀的教師更優(yōu)秀。endprint