淺談文本解讀中對(duì)文本內(nèi)在規(guī)定性的堅(jiān)持

李晟

語文教學(xué)中的文本解讀是指，在教師主導(dǎo)下，學(xué)生通過閱讀文本，以文本的內(nèi)在規(guī)定性為范疇，對(duì)文本意義進(jìn)行建構(gòu)的思維過程。在此過程中，學(xué)生憑借原有的知識(shí)積累、個(gè)性化的審美感受，有針對(duì)性地結(jié)合教師對(duì)文本的闡釋分析，在閱讀過程的審美張力和與文本的情感共鳴中，完成自身語文素養(yǎng)的提升。

而文本作為連接師生的中介，作為解讀的主要對(duì)象，是師生共同完成的這場(chǎng)思維訓(xùn)練中最為重要的一環(huán)?！拔谋鞠袷且粔K剛成型的毛坯，等待著讀者用自己的情感去打磨上光、添色加彩；文本還像是一份熱情的邀請(qǐng)函，邀請(qǐng)讀者帶著自己的體會(huì)和思考與它把盞相坐，傾心交談?！敝挥挟?dāng)讀者開始閱讀時(shí)，文本的意義才開始被建構(gòu)起來，閱讀的過程即建構(gòu)意義的過程，讀者主體與文本主體開始相互影響。而“認(rèn)識(shí)發(fā)生于相互作用的中途，真理本身即是過程”，因此在語文教學(xué)中，追問“怎么樣”與“為什么”遠(yuǎn)遠(yuǎn)比僅僅追問“是什么”重要得多，即教學(xué)中意義生成的過程才是文本解讀的本質(zhì)所在。

因此，如果我們不能對(duì)文本的內(nèi)在規(guī)定性做到有效的堅(jiān)持，就必然導(dǎo)致解讀的越界犯規(guī)，使得整個(gè)教學(xué)指向無效的境地。

何為文本的內(nèi)在規(guī)定性？其一，作者對(duì)自己的作品還是有著決定性的影響的。因?yàn)樽髌贰笆菫榱嗽谧约旱恼Z境中向自己所實(shí)際面對(duì)的對(duì)象或自己假象的讀者表達(dá)自己真實(shí)的思想感情而創(chuàng)作的”，因此我們不要天真地以為，作品天生就是為了我們的解讀而生的。屈原賦《離騷》不是為了告訴我們他多么苦大仇深，讓我們替他喊冤，而是當(dāng)時(shí)處境下的他最真實(shí)的情感流露，他不過是在書寫自己而已；朱自清寫《背影》也不是為了讓我們?nèi)テ饰鏊驗(yàn)槟潜秤岸卸喔袆?dòng)，有多愛他的父親，而是對(duì)自己那一霎那心靈震顫的記錄。

既然作者對(duì)文本的意義有著如此大的影響，那么是否意味著文本解讀將受制于作者而失去讀者建構(gòu)的主體性呢？其實(shí)，我們教學(xué)上一直有一個(gè)觀念上的誤區(qū)：似乎解讀便一定要出奇出新，試圖還原出作者的意思便意味著因循守舊，好像只有讀者建構(gòu)出的才是文本的意義，這是有問題的。語文教學(xué)中的文本解讀是一個(gè)特殊的語境，我們所面對(duì)的是教材中的文本，這些文本都有一個(gè)共同的屬性——它們都屬于經(jīng)典文本的范疇。所謂經(jīng)典是已經(jīng)經(jīng)過時(shí)間的檢驗(yàn)、擁有世人公認(rèn)價(jià)值的文學(xué)作品，而這樣的價(jià)值很大程度上來源于作者極富創(chuàng)造性的創(chuàng)作。因此，在文本解讀這一思維過程中，教師與學(xué)生所應(yīng)該做的不是將自己原有的知識(shí)積累、言語素養(yǎng)、思想情感拿出來炒冷飯，“而是要通過對(duì)別人思想感情的感受和理解而擴(kuò)大自己的思想視野和情感感受的范圍和深度”。所謂人同此心，心同此理，我們不必成為屈原，卻能為他那份高尚的愛國忠君的情操所感染；我們也不必有一個(gè)同朱自清父親一樣的父親，卻也能為那蹣跚翻過月臺(tái)的背影所感動(dòng)。我們?cè)陂喿x中進(jìn)入了作者的視野，我們通過作者，不必穿越卻感受到了可能超越我們?nèi)松?jīng)歷的思想與情感，學(xué)生的語文素養(yǎng)便在這點(diǎn)滴之中有所提升。文本解讀中尊重作者創(chuàng)作的意義便在于此。

其二，文本的語言符號(hào)有其自身內(nèi)在的邏輯，這其中包括外在的形式邏輯和內(nèi)在的情感邏輯。對(duì)于文本解讀而言，這些內(nèi)在的邏輯既是一種約束，也是我們切入文本的獨(dú)特視角。

所謂的外在的形式邏輯，如《木蘭辭》中對(duì)木蘭做出征前準(zhǔn)備有這樣一段描寫：

東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭。

這樣一種正面鋪張的描寫手法是文人作品中極為少見的，而這卻恰恰是民歌中常見的語言形式：沒有繁復(fù)的修辭，也沒有濃烈的抒情，可對(duì)于我們讀者而言，卻在這樣的文字中感受到了一種樸實(shí)無華，“天然去雕飾”的純真情趣。同樣的例子還有《江南可采蓮》：

江南可采蓮，蓮葉何田田，魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西。魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北。

而內(nèi)在的情感邏輯對(duì)文本本身的制約，筆者在教學(xué)《詩經(jīng)·氓》時(shí)體會(huì)比較深。全文的最后有一小節(jié)這么寫道：

及爾偕老，老使我怨。 淇則有岸，隰則有泮。 總角之宴，言笑晏晏。 信誓旦旦，不思其反。 反是不思，亦已焉哉！

課上有學(xué)生提出：“淇則有岸，隰則有泮”一句，是否可以理解為一種象征？它象征著這個(gè)棄婦的從一個(gè)天真無邪對(duì)愛情充滿幻想的少女蛻變?yōu)橐粋€(gè)飽經(jīng)滄?？赐甘朗碌膵D人的心理過程，這其實(shí)正印證了我們現(xiàn)在常說的婚姻是愛情的墳?zāi)?，可見古人與今人在某些情感上是共通的。乍一看來，還真像那么回事，這種多元解讀應(yīng)該得到教師的肯定。然而從整個(gè)文本的語言修辭、敘事結(jié)構(gòu)以及情感線索等方面分析，就有問題了。從語言修辭的角度看，這一句實(shí)際上是用了反襯的手法，淇水再寬也有個(gè)岸，可為什么男子的反復(fù)無常卻沒有個(gè)底線呢？如果我們?cè)俾?lián)系上文中的“怨”字，這里其實(shí)還用到了“比”的手法，將“我”的怨比作那淇水，好像淇水般無休無止的。從敘事的角度，棄婦在下文中再次憶起兩人青梅竹馬的時(shí)光，更加映襯了男子當(dāng)初的誓言是何等的脆弱。就整首詩歌而言，淇水這個(gè)意象反復(fù)出現(xiàn)了三次，第一次是作為一條見證兩人愛情的河流，第二次是婦人被趕回娘家時(shí)，再次渡過淇水，而第三次便是此處。淇水恰恰見證了這個(gè)女子情感的變遷，由開始的耽于愛情，到對(duì)男子背叛的傷心，再到怨恨不已，而此處恰是女子對(duì)男子決裂的一種表現(xiàn)。因此，如果我們?cè)诮庾x時(shí)脫離了文本的內(nèi)在約束，便很容易轉(zhuǎn)向這種似是而非的理解了。

王富仁教授曾說：“對(duì)于學(xué)生而言，就是要把自己首先設(shè)定在‘傾聽者的地位上而不是‘評(píng)判者的地位上。”“首先”二字尤為重要。筆者在具體的教學(xué)實(shí)踐中就發(fā)現(xiàn)，學(xué)生，尤其是語文素養(yǎng)比較好的學(xué)生都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，那便是喜歡挑戰(zhàn)文本，這表現(xiàn)在他們對(duì)教師根據(jù)文本給出的解釋并不是平心靜氣地消化，而是反駁。作為教師當(dāng)然應(yīng)該對(duì)學(xué)生的這種不拘泥于已有的結(jié)論而敢于思考的精神感到欣喜，然而另一方面，作為教師也應(yīng)該對(duì)學(xué)生的這種浮躁的閉門造車的心態(tài)予以糾正。在更多的時(shí)候，學(xué)生應(yīng)該首先是一名傾聽者，先不要急著說，要先聽聽作者是怎么說的，文本又是如何表述的。通過經(jīng)典文本中所蘊(yùn)含的價(jià)值意義，學(xué)生才能去了解之前沒有機(jī)會(huì)了解到的世界，感受之前可能沒有感受過的情感，體驗(yàn)之前沒有體驗(yàn)過的經(jīng)歷，這是學(xué)生語文素養(yǎng)成長的主要形式。學(xué)而不思當(dāng)然不好，但是思而不學(xué)更糟糕，終日只沉浸在自己的理解與話語中，而將有價(jià)值的經(jīng)典文本的話語拒之門外，語文的素養(yǎng)只能是空中樓閣，又如何能夠拔地而起呢？

文本的內(nèi)在規(guī)定性為教師教學(xué)也劃出了邊界，教師在解讀文本時(shí)切不可信馬由韁，完全用自己的理解與話語去取代文本的表述。教師教學(xué)中應(yīng)對(duì)文本保持一種開放性的心態(tài)，這種開放性表現(xiàn)在教師對(duì)文本的解讀是一種有的放矢的理解，而非天馬行空地為了批判而批判：“我們可以出于保護(hù)自然動(dòng)物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，也可以用唯物主義思想批判蒲松齡的《畫皮》；可以用儒家的入世觀念批判陶淵明的《桃花源記》，可以用道家的出世觀念批判杜甫的《三吏》《三別》；可以用卡夫卡的現(xiàn)代主義批判巴爾扎克的現(xiàn)實(shí)主義，可以用巴爾扎克的現(xiàn)實(shí)主義批判卡夫卡的現(xiàn)代主義……但所有這些批判都是毫無意義的批判。”解讀文本當(dāng)然是教師主觀思維活動(dòng)的結(jié)果，但這并不意味著可以以個(gè)人的主觀好惡去肆意地否定文本的意義，如果是那樣的話，文本解讀將成為一場(chǎng)沒有規(guī)則的游戲，最后不僅不能收獲游戲應(yīng)有的樂趣，而所有的游戲者也將自動(dòng)失去游戲的資格。

最后，我們要認(rèn)識(shí)到，讀者建構(gòu)文本意義的過程實(shí)際上也是被文本反向建構(gòu)的過程，也就是說讀者還有一個(gè)自我建構(gòu)過程孕育在文本解讀的過程中。尤其是語文教學(xué)中的文本解讀，對(duì)于學(xué)生而言，在探尋文本深層次意脈的思辨過程中，學(xué)生的知識(shí)積累、思維鍛造、情感共鳴、言語表達(dá)等與語文素養(yǎng)相關(guān)的東西都得到了不斷地深化，而語文素養(yǎng)的提升對(duì)于學(xué)生而言不就表明自我建構(gòu)在不斷生發(fā)，不斷完善嗎？因此，作為教師，在剖析文本、建構(gòu)意義的同時(shí)，不要忽略了在這當(dāng)中還蘊(yùn)含著一個(gè)學(xué)生成長完善的過程。

一言以蔽之，教師應(yīng)以文本為支點(diǎn)撬動(dòng)學(xué)生思維齒輪的運(yùn)轉(zhuǎn)，而學(xué)生也應(yīng)以文本為媒介來傾聽教師那里反饋的有價(jià)值的信息，要實(shí)現(xiàn)這種良性的互動(dòng)，便重在對(duì)文本內(nèi)在規(guī)定性的堅(jiān)持。

參考資料

1.〔德〕烏多·蒂茨著，朱毅譯《伽達(dá)默爾》，中國人民大學(xué)出版社。

2.錢理群、孫紹振、王富仁《解讀語文》，福建人民出版社。

3.潘新和《語文高考：反思與重構(gòu)》，福建人民出版社。

4.孫紹振《孫紹振如是解讀作品》，福建教育出版社。

5.魏南江《語文教學(xué)散論》，南京師范大學(xué)出版社。

6.王富仁《語文教學(xué)與文學(xué)》，廣東教育出版社。

7.金元浦《文學(xué)解釋學(xué)：文學(xué)的審美闡釋與意義生成》，東北師范大學(xué)出版社。