以能力為本位的高職教材內(nèi)涵研究與實踐

何婉亭 趙計平

[摘要]高職教材具有職業(yè)性、主體性、標準性、包容性、立體性，是促進學(xué)生形成能力的教學(xué)載體。由于高職傳統(tǒng)教材存在缺陷，致使高職教材不能達到職業(yè)能力課程的教學(xué)要求。文章結(jié)合重慶市職業(yè)教育“十二五”規(guī)劃課題，以崗位能力為基準，研究高職教材內(nèi)涵要素，探索教材開發(fā)流程，構(gòu)建教材類型和體例。

[關(guān)鍵詞]以能力為本位；高職規(guī)劃教材；教材內(nèi)涵；教材類型；教材特征

[作者簡介] 何婉亭，趙計平，重慶工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院。

[基金項目] 2011年度重慶市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃職業(yè)教育研究課題“基于工作過程系統(tǒng)化課程教材開發(fā)途徑研究與實踐”（課題批準號為2011-ZJ-025）的研究成果。

職業(yè)能力課程教材是高職教育過程的核心組成部分，它體現(xiàn)了國家職業(yè)教育意識、企業(yè)文化精神和現(xiàn)代技術(shù)水平。它是體現(xiàn)課程目標職業(yè)性和教學(xué)內(nèi)容針對性，表明“以能力為本位”的教學(xué)策略和教學(xué)手段的主要載體，也是學(xué)生職業(yè)生涯成長的基本信息源。教師作為教學(xué)的研究者和課程的建設(shè)者，應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，進行教材改革，使之有利于引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識和經(jīng)驗主動探索職業(yè)能力，創(chuàng)造性地開展教學(xué)。為此，探索以能力為本位的高職教材內(nèi)涵，編寫符合職業(yè)能力要求，適合高職學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的教材，對建設(shè)高職規(guī)劃教材具有重要指導(dǎo)意義。

一、傳統(tǒng)高職教材存在的問題

在“以行業(yè)為先導(dǎo)、以能力為本位、以學(xué)生為中心、以就業(yè)為目標”的職業(yè)教育理念下，全國高職院校進行課程體系和教學(xué)設(shè)計改革。但是，開發(fā)的教材未能達到能力培養(yǎng)目標的教學(xué)要求，致使許多職業(yè)院校還使用傳統(tǒng)教材，限制了學(xué)生良好的職業(yè)能力形成?？偟膩碚f，傳統(tǒng)高職教材存在以下問題：

1. 教材內(nèi)容與崗位能力不相符

長期以來，高職教材沿襲本科教材的知識體系，導(dǎo)致教材內(nèi)容與崗位能力脫節(jié)，職業(yè)資格培訓(xùn)內(nèi)容獨立于課程學(xué)習(xí)內(nèi)容之外，教材體例不明，內(nèi)容交叉或重復(fù)，脫離崗位能力，針對性不強。

2. 教材學(xué)習(xí)策略與能力培養(yǎng)不匹配

傳統(tǒng)教材主要是圍繞知識體系設(shè)計教學(xué)活動，忽略技能培訓(xùn)和關(guān)鍵能力培養(yǎng)；注重書面考試，忽略職業(yè)能力的綜合考查，教學(xué)中采用課本中心、教師中心的學(xué)習(xí)策略。

3. 教材組織形式與自主學(xué)習(xí)方式不對應(yīng)

傳統(tǒng)的教材體例適應(yīng)課堂“灌輸式”的教學(xué)模式，教材類型單一，學(xué)習(xí)途徑狹窄，學(xué)生不能自主學(xué)習(xí)，無法滿足彈性學(xué)習(xí)需求。

二、以能力為本位的教材內(nèi)涵要素

為了解決傳統(tǒng)高職教材存在問題，必須從培養(yǎng)崗位能力出發(fā)，研究以能力為本位的教材內(nèi)涵要素，著手進行教材改革。

1. 崗位能力標準是教材開發(fā)的基準

以能力為本位的教材開發(fā)基準是崗位能力標準。崗位能力由專業(yè)能力、關(guān)鍵能力、通識能力組成，每個能力構(gòu)成見圖1所示。崗位能力標準由能力單元群組合，每個能力單元又包含“能力要素、實做指標、基礎(chǔ)知識、關(guān)鍵能力、鑒定指南、學(xué)習(xí)資源”等六個內(nèi)容，它是專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計的綱領(lǐng)性文件，是教學(xué)組織的依據(jù)，也是開發(fā)教學(xué)材料的基準。

圖1 崗位職業(yè)能力構(gòu)成

2. 能力單元要素是轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容的依據(jù)

以崗位能力標準作為開發(fā)課程的基準，可以明確課程學(xué)習(xí)的崗位任務(wù)目標，在教材編寫時能夠準確地使用動詞描述出知識目標、技能目標、關(guān)鍵能力，并將崗位能力標準中每個能力單元要素轉(zhuǎn)化成教材內(nèi)容六要素（見圖2）。即能力要素轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)工作任務(wù)，實作指標轉(zhuǎn)為技能操作項目，基礎(chǔ)知識轉(zhuǎn)為理論知識，關(guān)鍵能力轉(zhuǎn)為職業(yè)素質(zhì)，鑒定指南轉(zhuǎn)為鑒定證據(jù)，學(xué)習(xí)資源轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)資源庫，在開發(fā)教材中實現(xiàn)課崗一致、雙證融合。

3. 依據(jù)現(xiàn)代成人學(xué)習(xí)理論設(shè)計主動學(xué)習(xí)活動

馬斯洛在需要層次論中指出，成人學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力是要滿足社會需求、生理需求、安全需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求。 每個學(xué)習(xí)者對新知識技能和培養(yǎng)新態(tài)度的方法不同，在以能力為本位的教材編寫中，針對每個學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，滿足聽覺、視覺、觸覺的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格，應(yīng)采用“敘述式、互動式、小組討論、程序式、現(xiàn)場式”六種主動學(xué)習(xí)方法。圍繞“學(xué)生主體”設(shè)計教材的教學(xué)活動，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，給學(xué)習(xí)者預(yù)留一定的自主學(xué)習(xí)余地，為不同學(xué)習(xí)者創(chuàng)造平等參與的機會。

4. 運用“標準模式”實施教學(xué)鑒定

在以能力為本位的教學(xué)鑒定標準模式中，采用“診斷式、格式化、終結(jié)式、先前能力認可”四種能力鑒定方式，形成了一個完整的鑒定體系。因此，教材編寫中應(yīng)將觀察、口頭提問、書面考試、調(diào)查報告、技能展示、第三方報告等鑒定形式組合，開發(fā)鑒定工具，收集關(guān)鍵證據(jù)，全面考核學(xué)生職業(yè)能力的形成。

5. 采用多層次學(xué)習(xí)效果評估模式

引用卡克帕特克四級模型，在教材中開發(fā)學(xué)習(xí)者和工作場所反應(yīng)、學(xué)習(xí)效果、學(xué)生上崗的適應(yīng)性、生產(chǎn)技術(shù)發(fā)展對人才技能需求四個層面的評估工具，針對學(xué)生用書、學(xué)習(xí)方法、教學(xué)方法、小組合作學(xué)習(xí)等內(nèi)容開發(fā)評估工具，監(jiān)控教學(xué)過程，確保學(xué)習(xí)產(chǎn)出與能力標準保持一致。

三、以能力為本位的教材開發(fā)流程

以能力為本位的職業(yè)能力課程開發(fā)是圍繞崗位能力標準確定專業(yè)培養(yǎng)目標，以全面素質(zhì)教育為基礎(chǔ)，以勝任崗位需求為出發(fā)點，以突出職業(yè)能力培養(yǎng)為主線。因此，按照以能力為本位的教材開發(fā)流程（見圖3）編寫教材，構(gòu)建“能力培養(yǎng)型”教材編排體例，使教材有機地融合能力模塊的教、學(xué)、做、評等環(huán)節(jié)，有效地幫助和引導(dǎo)學(xué)生進行課堂學(xué)習(xí)或自我學(xué)習(xí)。

圖3 以能力本位的教材開發(fā)流程

四、以能力為本位的教材類型與功用

在以能力為本位的職業(yè)能力課程教學(xué)中，四類立體教材構(gòu)成了課程“教”與“學(xué)”的材料類型。其功用是為了促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，幫助教師準確理解崗位標準內(nèi)涵，實施以學(xué)生為中心的教學(xué)。

第一類——能力標準。崗位能力標準是專業(yè)的職業(yè)能力課程標準，是確定教材學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)置學(xué)習(xí)情境、開展教學(xué)鑒定的依據(jù)。

第二類——學(xué)生用書。主要是幫助學(xué)生收集、理解、記錄知識信息，引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)、進行技能鑒定與評估的學(xué)習(xí)材料。

第三類——教師用書。主要是指“專業(yè)課程設(shè)計與教學(xué)設(shè)計”，基于教師的不同能力標準，在使用相同的教學(xué)策略、鑒定手段和工具下，達到相同的教學(xué)效果。

第四類——學(xué)習(xí)資源庫。開發(fā)教學(xué)和實訓(xùn)管理網(wǎng)絡(luò)平臺為學(xué)生彈性學(xué)習(xí)提供幫助，主要包括行業(yè)能力標準、設(shè)備設(shè)施、VCD、課件、錄像、操作安全檢查單、工作任務(wù)單、鑒定工具、評估表、出版教科書、法律法規(guī)等。

五、以能力為本位的教材編寫案例特征

下面以重慶工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院編寫的教材為例，說明以能力為本位的教材編寫案例特征。針對傳統(tǒng)高職教材的存在問題，重慶工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院以汽車檢測與維修技術(shù)專業(yè)建設(shè)和教學(xué)改革為突破口，從教材構(gòu)成五要素進行了改革。圍繞汽車維修培養(yǎng)、校企共建能力標準，重慶工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院開發(fā)出版了“以能力為本位的高職汽車檢測與維修技術(shù)專業(yè)系列教材”（以下簡稱“系列教材”）。系列教材在教材內(nèi)容、體例、類型、資源體系等方面具有鮮明的特征：

1. 學(xué)習(xí)內(nèi)容的職業(yè)性

系列教材圍繞崗位工作項目確認學(xué)習(xí)目標，設(shè)計學(xué)習(xí)框架，基于能力要素構(gòu)成教材內(nèi)容要素，基于汽車維修工藝構(gòu)成教材學(xué)習(xí)內(nèi)容邏輯順序，基于汽車維修任務(wù)完成時間構(gòu)成教學(xué)學(xué)時。以真實的工作任務(wù)和流程編寫學(xué)習(xí)材料，設(shè)計工作任務(wù)單，依據(jù)工作過程邏輯排序?qū)W習(xí)內(nèi)容順序，開展理論與實踐結(jié)合的一體化教學(xué)，使學(xué)習(xí)過程貼近實際工作過程。

2. 教學(xué)活動的主體性

以學(xué)生為主體，設(shè)置真實和模擬的學(xué)習(xí)情境，將學(xué)生置于動態(tài)、開放、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中，將職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)融入學(xué)習(xí)活動。通過學(xué)習(xí)策略促進學(xué)習(xí)過程中的師生互動、生生互動、人機互動，培養(yǎng)學(xué)生的交流能力、信息收集能力、語言能力、分析能力。

3. 學(xué)習(xí)鑒定的標準性

采用“標準模式”實施課程鑒定，通過教材開發(fā)的鑒定工具，收集知識、技能、工作態(tài)度等方面的證據(jù)，并依據(jù)能力標準，判斷學(xué)習(xí)者“合格”與“不合格”的崗位職業(yè)能力。最終使能力鑒定等級評價在教學(xué)過程中起到評價、交流、激勵和組織的作用。

4. 教材編排形式的包容性

系列教材使用精確的語言、簡短的句型、直觀清晰的立體圖刺激學(xué)習(xí)者的視覺，提高學(xué)習(xí)者的閱讀速度。同時，系列教材使用動詞語句指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行程序化學(xué)習(xí)，并留有足夠的空白處易于學(xué)習(xí)者記錄學(xué)習(xí)信息。

5. 學(xué)習(xí)評估的多層性

通過使用教材開發(fā)的四個層面評估工具，在學(xué)習(xí)每個工作任務(wù)和能力單元后，能及時給學(xué)習(xí)者和教師反饋學(xué)習(xí)過程信息，促進“教”與“學(xué)”的質(zhì)量提高。

6. 學(xué)習(xí)材料的立體性

注重以人為本，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)手冊、學(xué)習(xí)信息資料、維修操作程序、多媒體課件等全方位的立體學(xué)習(xí)材料，建立學(xué)習(xí)資源庫，解決了課程學(xué)什么、如何學(xué)、怎樣學(xué)、何時何地學(xué)這四個層面問題，有利于學(xué)習(xí)者在不同場所、不同時間進行自主學(xué)習(xí)。

系列教材在教材內(nèi)容、體例、類型、資源體系等方面的特征，成功地解決了課程教學(xué)目標的職業(yè)性、教學(xué)內(nèi)容的針對性和現(xiàn)代性、學(xué)歷與證書教育的銜接性等問題，引領(lǐng)著高職教材的改革方向。