高中閱讀教學(xué)中學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)

翟顥

內(nèi)容摘要：教育部2003年頒布《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）以來(lái)，高中語(yǔ)文課程改革經(jīng)歷近十年的實(shí)施后開(kāi)始轉(zhuǎn)向反思。高中閱讀教學(xué)改革很大程度上克服了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的弊端。但也顯現(xiàn)了一些不足，比如教師對(duì)文本解讀的成人化、單一化，造成新“越位”。學(xué)生多元化的文本解讀被抑制，導(dǎo)致自我效能感低。在反思階段，教師更應(yīng)認(rèn)真研讀課標(biāo)精神，在閱讀教學(xué)時(shí)多關(guān)注對(duì)學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：反思階段 閱讀教學(xué) 自我效能感

一.新課標(biāo)實(shí)施階段（2003——2011年）高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在問(wèn)題

這一階段，閱讀教學(xué)改革成果顯著，但也凸現(xiàn)一些不足。于漪老師說(shuō)：“學(xué)會(huì)閱讀是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的核心，因而，閱讀能力應(yīng)該放在首位，高中時(shí)代打下的閱讀基礎(chǔ)，一輩子受益不盡。”[1] 從教學(xué)實(shí)效上看，學(xué)生的自主閱讀和自我效能感并未真正地被培養(yǎng)出來(lái)。存在的問(wèn)題具體表現(xiàn)在：

（1）新課標(biāo)表述的自身缺陷，一線教師對(duì)學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)舉手無(wú)措。

新課標(biāo)未對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容明確地表述，這就使一線教師只能憑著自己的認(rèn)識(shí)去確定“教什么”，以至于相同文體的課文所教的內(nèi)容基本一樣。新課標(biāo)雖確定“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的師生關(guān)系，但一線教師陷入界定和把握的迷惘。雖然新課標(biāo)有教學(xué)效果評(píng)價(jià)，但具體操作難度較大，加之應(yīng)試制約，教師只能“帶著腳鐐跳舞”，又怎樣培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感呢？

（2）忽視文本解讀的的多樣性，教師單一成人化的解讀替代學(xué)生個(gè)性化解讀。

文本作為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的對(duì)象具有多義性，讀者的閱歷和知識(shí)儲(chǔ)備的不同，對(duì)同一文本的解讀深度和廣度亦有不同。教師作為課堂的“主導(dǎo)”，拋開(kāi)文本本身的開(kāi)放性，條分縷析地向?qū)W生講解自我閱讀心得，最終導(dǎo)致教師新的“越位”。游離于課堂教學(xué)之外的學(xué)生又怎么會(huì)有強(qiáng)烈的自我效能感。同時(shí)，這樣的課堂教師無(wú)法激發(fā)教學(xué)激情，難怪有教師感嘆：“我們的課堂基本上是固定不變的天天一個(gè)嘴臉的講析模式，教師總是習(xí)慣于把什么都咀嚼細(xì)了喂給學(xué)生，在細(xì)瑣的環(huán)節(jié)上細(xì)研細(xì)磨，無(wú)意義的重復(fù)太多，往往令人生厭，聽(tīng)得學(xué)生透不過(guò)氣來(lái)。”[2]

（3）班級(jí)授課對(duì)學(xué)生因材施教的制約。

班級(jí)授課制是大工業(yè)革命的成果，它對(duì)集體傳授知識(shí)表現(xiàn)出極大的優(yōu)勢(shì)，提升了教育的規(guī)模，普及了教育。但是隨著多元文化的交融，學(xué)習(xí)個(gè)體素質(zhì)的差異，它的局限性表現(xiàn)的越來(lái)越明顯，比如，它淹沒(méi)了教育的個(gè)性。

（4）教師將對(duì)學(xué)情的猜測(cè)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的唯一依據(jù)，預(yù)設(shè)性太強(qiáng)，生成性不足。

教師備課主要應(yīng)做好三個(gè)方面的工作：研讀課標(biāo)、鉆研教材、熟悉學(xué)情，準(zhǔn)備教具和設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程。教師可以獨(dú)自研讀課標(biāo)和鉆研教材，但學(xué)情掌握卻不能靠單方面的猜想。可現(xiàn)實(shí)是，很多教師對(duì)于學(xué)情的把握，常依靠自己以往的經(jīng)驗(yàn)來(lái)推斷自己目前學(xué)生的學(xué)情，不可否認(rèn)這種猜測(cè)有時(shí)會(huì)有合理，可猜測(cè)并不能全面地反映學(xué)情，特別是精確到某一具體的課文或某一個(gè)問(wèn)題的閱讀感受上。心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾曾指出：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)生的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”[3]如此一來(lái)，學(xué)生的自我效能感不強(qiáng)，也就不足為奇了。

總之，語(yǔ)文新課標(biāo)（實(shí)驗(yàn)）實(shí)施階段的閱讀教學(xué)教改嘗試中存在一些誤區(qū)，這些誤區(qū)嚴(yán)重制約學(xué)生自我效能感的形成與提高，大大削弱了學(xué)生的閱讀的興趣和信心。

二.自我效能感理論概述

（一）自我效能感的含義

吉林大學(xué)高申春教授認(rèn)為，有關(guān)人類行為的心理學(xué)研究主要限于兩個(gè)方面：一是關(guān)于行為技能或知識(shí)的獲得過(guò)程，理論上表現(xiàn)為學(xué)習(xí)理論體系；二是關(guān)于行為反應(yīng)的產(chǎn)出或表現(xiàn)過(guò)程，理論上表現(xiàn)為動(dòng)機(jī)理論體系。上世紀(jì)七十年代以來(lái)，不少研究者試圖對(duì)此作出理論闡釋。但是都不能對(duì)現(xiàn)實(shí)的人類行為作出充分、完備的說(shuō)明。于是常有這種現(xiàn)象：不同的人擁有相同技能，或同一人在不同條件下，執(zhí)行同一行為時(shí)，表現(xiàn)迥異。這說(shuō)明，在人類行為的機(jī)能活動(dòng)中，有一個(gè)尚未觸及到的領(lǐng)域，這就是美國(guó)心理學(xué)家班杜拉的“自我效能機(jī)制”。[4]所謂自我效能，班杜拉認(rèn)為個(gè)人對(duì)自己在特定情境中，是否有能力完成某個(gè)行為的期望。它包括兩個(gè)成分，即結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期，其中結(jié)果預(yù)期是對(duì)某種行為導(dǎo)致某種結(jié)果的個(gè)人預(yù)測(cè)，而效能預(yù)期是個(gè)人對(duì)自己能否順利地進(jìn)行某種行為以產(chǎn)生一定結(jié)果的預(yù)期。

（二）制約學(xué)生自我效能感培養(yǎng)的因素

班杜拉和其學(xué)生對(duì)自我效能的成因、形成條件及其對(duì)行為的影響進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)影響自我效能感形成的因素主要是五個(gè)方面：第一，個(gè)人自為成敗體驗(yàn)；第二，替代性經(jīng)驗(yàn)；第三，言語(yǔ)勸說(shuō)；第四，行為主體的自我規(guī)勸。第五，“情緒喚醒”。有研究表明，處在高焦慮水平的人常低估自我的能力，煩惱、疲勞會(huì)使個(gè)體感到難以勝任所承擔(dān)的任務(wù)。當(dāng)行為主體處于過(guò)度焦慮或恐懼的狀態(tài)下，就會(huì)產(chǎn)生惡性循環(huán)：心情緊張、渾身顫抖致使恐懼加劇，無(wú)能感不斷蔓延。比如，當(dāng)一個(gè)人處在一個(gè)陌生而易引起個(gè)體焦慮的環(huán)境中時(shí)，會(huì)降低自我效能水平與強(qiáng)度。[5]

三.反思階段（普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂后）高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)策略

（一）設(shè)置恰當(dāng)課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)和明確教學(xué)內(nèi)容

要增強(qiáng)學(xué)生的自我效能，教師應(yīng)該設(shè)定明確、難度適中的教學(xué)目標(biāo)。因此，在反思階段中，語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)做到兩點(diǎn)：第一，精細(xì)化閱讀教學(xué)教學(xué)目標(biāo)。筆者在實(shí)際的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中常將這些課程目標(biāo)細(xì)化成若干具體且可操作的子目標(biāo)；第二，及時(shí)調(diào)整難以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。新課標(biāo)的制定并未考慮學(xué)生層出不窮的能力差異以及各地學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)等方面的差異。另外，新課標(biāo)是綱領(lǐng)性文件，不可能細(xì)化教學(xué)內(nèi)容，教師要根據(jù)學(xué)情、文體等確定適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，只有這樣學(xué)生的自我效能感才能被最大限度地激發(fā)出來(lái)。

（二）多種教學(xué)手段的綜合運(yùn)用，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣endprint

隨著科技的發(fā)展，眾多教學(xué)媒介相繼進(jìn)入到實(shí)際教學(xué)中去，教師可借音樂(lè)，圖畫、視頻等手段豐富教學(xué)方式，學(xué)生的閱讀興趣增強(qiáng)了，他們的自我效能感也就會(huì)相應(yīng)的增強(qiáng)。

（三）調(diào)整評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，制定有效地評(píng)價(jià)方案

教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，在新課標(biāo)的框架內(nèi)，調(diào)整對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，變靜態(tài)評(píng)價(jià)為動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，變一刀切的模式化評(píng)價(jià)為靈活的多元評(píng)價(jià)，堅(jiān)持學(xué)生自評(píng)、生生互評(píng)和教師評(píng)價(jià)相結(jié)合評(píng)價(jià)機(jī)制。靈活的評(píng)價(jià)機(jī)制才能不壓制學(xué)生個(gè)性發(fā)展，學(xué)生的自我效能感就會(huì)相應(yīng)增強(qiáng)。

（四）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的歸因

班杜拉曾指出：“成敗經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體對(duì)自己的實(shí)際活動(dòng)過(guò)程中所取得的成就水平的感知，是個(gè)體獲得自我的效能的一種最基本、最主要的途徑，因?yàn)樗拇_證的方式顯示了個(gè)體駕御或掌握環(huán)境事件的能力”。[6]美國(guó)心理學(xué)家維納將成敗的原因歸為個(gè)人能力、努力程度、任務(wù)難度、機(jī)遇等四個(gè)因素。歸因傾向差異，會(huì)使人對(duì)成敗產(chǎn)生不同的情感反應(yīng)，并最終影響個(gè)人對(duì)未來(lái)結(jié)果的預(yù)期和努力。所以，必須改變不良的歸因模式，建立起積極的歸因模式，從而提高學(xué)習(xí)積極性。[7]教師對(duì)學(xué)生通過(guò)情緒反應(yīng)、言語(yǔ)評(píng)價(jià)等方面指導(dǎo)他們進(jìn)行歸因訓(xùn)練。

（五）進(jìn)行閱讀方法和閱讀策略的指導(dǎo)

語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)要能幫助學(xué)生習(xí)得閱讀的策略和方法。王富仁教授說(shuō)：“先得有一套更適用于閱讀的好教材，多閱讀，少分析，讓學(xué)生自己去看，然后讓他們談?wù)劯惺?有的東西學(xué)生感受到了，但說(shuō)不明白，像蒙著一層紙，老師就給他點(diǎn)撥一下，就像把窗戶紙給捅破，學(xué)生感受不到的那個(gè)層次，你講了也沒(méi)用?！盵8]

只要我們循規(guī)律、重實(shí)效，隨著學(xué)生對(duì)閱讀策略與方法的掌握和運(yùn)用，語(yǔ)文閱讀效率必然會(huì)有大幅度的提高，他們的自我效能感也會(huì)水漲船高。

參考文獻(xiàn)

[1]張潔.如何加強(qiáng)學(xué)生的課外閱讀指導(dǎo)[J].現(xiàn)代語(yǔ)文（理論研究），2005，（10）：61一62

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[3]皮連生.智育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1996，106

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[8]王麗.中國(guó)語(yǔ)文教育憂思錄[M].北京：1998，108

（作者單位：廣西師范大學(xué)文學(xué)院）endprint