從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的漸變與“包容性”推動

鄧銀銀+楊沙

摘 要：楊堯忠教授認(rèn)為，素質(zhì)教育的實現(xiàn)不僅與政府部門的重視推動有關(guān)，更取決于我國經(jīng)濟(jì)增長方式的轉(zhuǎn)型和資源要素配置的市場化進(jìn)程；大學(xué)生就業(yè)難倒逼大學(xué)教育改革，因而素質(zhì)教育的突破口應(yīng)選在高等教育階段；只有對幾種素質(zhì)教育觀的協(xié)調(diào)和包容性掌握才有助于應(yīng)試教育向素質(zhì)教育漸變。本文既支持楊堯忠教授的上述觀點，更對其做了突破性的充實和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：應(yīng)試教育與素質(zhì)教育；行政推動與市場推動；漸變與包容性推動；適用性素質(zhì)教育觀

中圖分類號：G648.7 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

教育部于2013年8月22日發(fā)布了《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》（征求意見稿），擬從“陽光教學(xué)”、“均衡編班”、“零起點教學(xué)”、“不留作業(yè)”等方面來破解小學(xué)生休息時間過少，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重等問題。該文件的出臺說明教育部是清晰的認(rèn)識和深刻的理解到應(yīng)試教育在基礎(chǔ)教育的泛濫而給兒童的身心帶來極大摧殘的危害。然而一紙禁令是否真的能還孩子快樂的童年？多年的“減負(fù)”是否在這次能夠真正的起到效果？看來“減負(fù)”這個老生常談而又日久彌新的話題必將成為實施素質(zhì)教育的主旋律，但我們應(yīng)當(dāng)如何理解應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的關(guān)系及其變遷取向。

應(yīng)試教育之所以大行其道，很大程度上是我們的考試評價和人才選拔制度不合理造成的。目前，我國的中高考制度基本是以單一的分?jǐn)?shù)評價體系來評價和選拔學(xué)生的，這種導(dǎo)向功能自然而然的會導(dǎo)致學(xué)校和家長更加關(guān)注學(xué)生的總和成績。因此“唯分?jǐn)?shù)是舉”的考試評價制度和人才選拔方式不改變，學(xué)生減負(fù)就無從談起。這也就充分說明了應(yīng)試教育有其存在的必然性和合理性——至少是“分?jǐn)?shù)面前人人平等”。多年來，素質(zhì)教育的推動者主要是政府，但沒有從根本上改變“唯分?jǐn)?shù)是舉”的考試評價體系，單靠政府的行政推動是難以奏效的，否則我們轟轟烈烈喊了三十多年的“素質(zhì)教育”早就付諸實踐并且取得了良好的效果。其實，素質(zhì)教育的推行不能完全依靠行政推動，還有一種社會力量可以更好的踐行素質(zhì)教育，那就是素質(zhì)教育的“市場推動”。楊堯忠教授在多年前就關(guān)注了實現(xiàn)素質(zhì)教育的問題并率先提出了系統(tǒng)見解，至今許多昔日論斷的科學(xué)性得到充分證明，所謂“日久彌新”，看來有必要舊話重提更應(yīng)當(dāng)值得重視。

一、素質(zhì)教育的行政推動與市場推動

（一）應(yīng)試教育與素質(zhì)教育及尋找實現(xiàn)素質(zhì)教育的突破口

現(xiàn)階段的基礎(chǔ)教育是典型的應(yīng)試教育，由于基礎(chǔ)教育的“出口導(dǎo)向”是升學(xué)。而升學(xué)的優(yōu)質(zhì)教育資源相對不足和分布不均，故“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的理念更能讓人們真切的感受到“應(yīng)試教育”似乎很“公平”。尤其在中國人民大學(xué)的“自主招生”出現(xiàn)舞弊案發(fā)后更強(qiáng)化了社會公眾的這一傾向，從而使得素質(zhì)教育難以推行。形成素質(zhì)教育“推而難行”和應(yīng)試教育“抑而難止”的尷尬局面更與我國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式和經(jīng)濟(jì)體制密切相連，因為教育理念與模式屬于上層建筑的范疇，只有將其置于我國一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上去考察才能得到較為科學(xué)合理的答案。這是楊堯忠教授對應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的推動與漸變的基本觀點。

1. 教育模式的轉(zhuǎn)換與經(jīng)濟(jì)增長方式的轉(zhuǎn)變

應(yīng)試教育是指異化了的社會發(fā)展需要，違背了人的發(fā)展規(guī)律，以應(yīng)付升學(xué)考試為目的的教育思想和教育行為。應(yīng)試教育帶來弊端的集中體現(xiàn)是“學(xué)生在校時間過長、家庭作業(yè)過重、比賽和考試頻繁、參考資料成堆，從而學(xué)生身心發(fā)展受到了嚴(yán)重影響”。在過去的三十多年間以及未來的一段時期內(nèi)，應(yīng)試教育仍有其存在和發(fā)展的必然性。早在18年前楊堯忠教授就在《科技日報“教育模式的轉(zhuǎn)換與經(jīng)濟(jì)增長方式的轉(zhuǎn)變”一文提出了應(yīng)試教育模式是粗放型經(jīng)濟(jì)增長方式的必然反映，通過對二者的比較，認(rèn)為主要體現(xiàn)在三個方面。

第一，二者在目標(biāo)取向上具有相似性。前者追求的是經(jīng)濟(jì)總量（以GDP來表示）的最大化和經(jīng)濟(jì)增速的高速化，后者追求的考分最高化（考生）和升學(xué)率（學(xué)校和地方當(dāng)局官員）的最大化。由于二者只是過于片面的強(qiáng)調(diào)“數(shù)值”產(chǎn)出的最大化而忽視了“本質(zhì)“特征，共同特點是“重增長”而“輕發(fā)展”、“重數(shù)量”而“輕質(zhì)量”。第二，二者在實現(xiàn)目標(biāo)和過程上具有類似性。為了獲得經(jīng)濟(jì)持續(xù)高速增長，只有依靠資源投入量的增加和擴(kuò)大生產(chǎn)規(guī)模以及既定的資源向優(yōu)先發(fā)展的部門傾斜以保證所謂的“數(shù)量”，因而造成經(jīng)濟(jì)發(fā)展的質(zhì)量和效率低下；為了追求升學(xué)率，就必須整體的提高學(xué)生的考試能力，這一捷徑的傳統(tǒng)方法在于增加教師和學(xué)生的教學(xué)和學(xué)習(xí)時間，教師忙于猜題、出題和押題，學(xué)生則忙于背題、做題，老師學(xué)生似乎是形成了某種心理契約，雙方共同大搞“題海戰(zhàn)術(shù)”，結(jié)果把絕大部分孩子培養(yǎng)成只會做題的“解題機(jī)器”，其最終結(jié)果壓抑了孩子的創(chuàng)新和各種素質(zhì)的提高。第三，二者帶來的后果具有相似性。由于“資源要素”投入和方法手段過于注重“增長”和“數(shù)量”，最終導(dǎo)致了因過度依賴某一要素而帶來非均衡發(fā)展，實際效益的下降，非良性循環(huán)，最終是不可持續(xù)的發(fā)展。

綜上，通過比較二者的特點，我們基本可以認(rèn)為“應(yīng)試教育模式也是一種粗放型的教育模式，它是計劃經(jīng)濟(jì)體制和粗放型經(jīng)濟(jì)增長模式在教育領(lǐng)域中的反映”。由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式由粗放型向集約型轉(zhuǎn)變需要相當(dāng)長的時間，在我國當(dāng)前調(diào)整發(fā)展方式和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略沒有得到充分實現(xiàn)之前及其慣性作用尚存之時，依舊還要起到作用。尤其受到“學(xué)而優(yōu)則仕”和當(dāng)前社會熱衷于考公務(wù)員新的“開科取士”的社會風(fēng)氣影響，在當(dāng)前即使分?jǐn)?shù)不是選撥優(yōu)秀學(xué)生很科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)（甚至存在巨大漏洞），但社會公眾（尤其是“草根階層”的學(xué)生、家長）依然普遍認(rèn)為“以分取人”是“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的最“公正、公平、公開”的“最優(yōu)辦法”，因而由相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)體制制約和對考試選拔人才歷史認(rèn)同的作用，已經(jīng)形成為一種“社會考試文化”，所以應(yīng)試教育的長期存在似乎是如哲人黑格爾所說的是一種“合理的存在”。

2. 素質(zhì)教育“推而難行”是行政推動的結(jié)果

實施素質(zhì)教育的口號從提出到現(xiàn)在已經(jīng)三十多年了，雖然素質(zhì)教育的理念早已被社會認(rèn)同，然而實踐起來的實際效果確實很不理想，因而有“素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實實”之說。出現(xiàn)素質(zhì)教育“推而難行”的原因是很容易理解的。由于在我國教育資源的配置主要是依靠行政機(jī)制完成的，而行政機(jī)制目標(biāo)的實現(xiàn)程度與其財政撥款的投入力度呈聯(lián)系緊密的高度正相關(guān)。長期以來，我國基礎(chǔ)教育的財政經(jīng)費(fèi)投入嚴(yán)重不足（同時期比印度還低），中小學(xué)即使想搞素質(zhì)教育也是“心有余而力不足”。近年來中央雖然加大了對基礎(chǔ)教育的財政投入力度，然而只有當(dāng)這種投入（包括社會投入）達(dá)到“矯枉過正”的程度后，基礎(chǔ)教育階段的應(yīng)試教育“抑而難止”的局面才有可能被扭轉(zhuǎn)，然而這需要很長的時間，只有量的積累才能達(dá)到質(zhì)的飛躍。

3. 素質(zhì)教育的突破口應(yīng)選在高等教育階段

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是兩種對立的教育觀，二者在本質(zhì)上代表的是兩種不同的教育模式。素質(zhì)教育的提出完全是出于我國社會發(fā)展的實際需要。何為素質(zhì)教育呢？李嵐清同志在1996年提到的“素質(zhì)教育體現(xiàn)了教育的本質(zhì)，它從培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義公民出發(fā)，全面培養(yǎng)受教育者高尚的思想道德情操，豐富的科學(xué)文化知識，良好的身體和心理素質(zhì)，較強(qiáng)的實踐和動手能力，以及健康的個性為宗旨。”的表述，可以作為一個既適合于基礎(chǔ)教育也適用于高等教育的定義，但為什么素質(zhì)教育的突破口應(yīng)當(dāng)選擇在高等教育階段而不是基礎(chǔ)教育階段，這是有其深刻邏輯思維的。

高等教育向大眾化變遷的結(jié)果之一是畢業(yè)生的去向由國家包辦轉(zhuǎn)向為市場選擇，這一直接轉(zhuǎn)變能夠很好地舒解應(yīng)試教育帶來的困擾，因為高等教育的“出口導(dǎo)向”是就業(yè)，就業(yè)就必須在人才市場上競爭，隨著我國勞動力配置的市場化進(jìn)程加快，單位用人的標(biāo)準(zhǔn)已由過去的重視“文憑”向重視“綜合素質(zhì)”轉(zhuǎn)移，由過去的單一追求“高學(xué)歷”向更加注重“適用性”變遷，因而用人單位更加青睞于“有真才實學(xué)”的人才“性價比”。由于用人單位標(biāo)準(zhǔn)是基于“理性預(yù)期”的“自然選擇”，這樣的用人機(jī)制就必然傳導(dǎo)到高校里去，尤其是境外高校招錄和人才招聘的選拔標(biāo)準(zhǔn)也是這樣的，迫使校方更加重視大學(xué)里的素質(zhì)教育，這包括以專業(yè)知識為基礎(chǔ)的專業(yè)素質(zhì)和以能力為核心的非專業(yè)素質(zhì)，也會由于市場選擇機(jī)制會傳導(dǎo)到家庭里去，家庭也會基于“合理回報”的設(shè)想而降低對“高學(xué)歷”的追求，而希望自己的子女能夠?qū)W到有用的技能，這在一定程度上就緩解了“應(yīng)試高考”的壓力。近些年許多即將參加高考的考生主動放棄高考而到高技高職的技校學(xué)習(xí)就是很好的例證，當(dāng)然這還是一種“無奈”的但畢竟是“理性”的選擇。最終整個社會的用人機(jī)制會逐步傳導(dǎo)到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中去，促使家長和學(xué)生逐步對升學(xué)不甚關(guān)注而對幾年后與就業(yè)相關(guān)的素質(zhì)予以高度重視，隨著我國教育國際化進(jìn)程的加快，國外的影響更為擴(kuò)大，這就為基礎(chǔ)教育階段的升學(xué)壓力提供“舒解”的可能，素質(zhì)教育才有在認(rèn)可的前提下被廣泛推行。這就是實現(xiàn)素質(zhì)教育客觀的“市場推動”。

顯而易見，應(yīng)試教育的長期存在根源于我國經(jīng)濟(jì)體制和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，基礎(chǔ)教育的“減負(fù)”如果能夠取得實效，那么必是以我國整體的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平獲得全面提升為基礎(chǔ)，而高等教育若能率先實施素質(zhì)教育，那么將極大加快我國整體實現(xiàn)素質(zhì)教育的步伐。

（二）大學(xué)生就業(yè)難倒逼大學(xué)教育改革

近年來我國大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難問題已成為政府和社會高度關(guān)注的話題，但是據(jù)著名教育家楊東平教授的說法認(rèn)為“縱觀十年的經(jīng)驗，每年新增的大學(xué)畢業(yè)生基本都被消化了”。可見隨著我國經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，社會對大學(xué)生的需求還不是“總量過?！倍恰敖Y(jié)構(gòu)不適”，關(guān)鍵還是我們的教育體制出了問題，就教育模式和學(xué)生的綜合素質(zhì)而言，已很難適應(yīng)時代、社會和市場的需要。所以大學(xué)生就業(yè)難就會對大學(xué)教育產(chǎn)生以下三項影響。

一是大學(xué)生就業(yè)競爭更加激化，刺激了學(xué)生對求學(xué)要作理性選擇，并將促使大學(xué)由注重數(shù)量擴(kuò)張向更加注重質(zhì)量（含水平和特色）提升。在當(dāng)前我國高等教育領(lǐng)域中，大學(xué)課程設(shè)置與市場需求嚴(yán)重“脫節(jié)”已是客觀存在的不爭事實，由于大學(xué)課程設(shè)置的普遍同質(zhì)化和絕大部分高校仍然只是重視學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，這樣培養(yǎng)出的學(xué)生更傾向于是“整齊劃一”的“標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品”，因而與用人單位的“個性需求”產(chǎn)生較大沖突。又由于高等教育（專業(yè)教育）的“出口導(dǎo)向”是市場，而市場競爭激烈化迫使用人單位對人才的選擇不僅僅只注重其專業(yè)素質(zhì)，更加看中的是其非專業(yè)素質(zhì)是否過硬，是否有個性特長。因此，市場對大學(xué)畢業(yè)生綜合素質(zhì)的“挑剔”將對學(xué)生本人和高校產(chǎn)生如下三種影響：

其一，這種影響會傳導(dǎo)給基礎(chǔ)教育的高中畢業(yè)生。大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難及應(yīng)聘競爭更加激烈化而帶來的工資水平下降將拷問家長對教育作為家庭最主要的人力資本投資做出理性選擇，學(xué)生本人為了讓自己以后更好的就業(yè)而做出更加明智合理的選擇，他們將重新思考是不是有必要一定要上大學(xué)以及究竟接受什么“品牌”和層次的高等教育（或?qū)I(yè)教育），將更加看重接受高等教育后是否能夠增加將來“謀生”的能力以及付出巨大的“機(jī)會成本”后未來能夠帶來多大的潛在回報等，國外大學(xué)對華擴(kuò)大招生增強(qiáng)了學(xué)生及其家庭做出理性選擇的機(jī)遇，這是近年來突顯的新情況；其二，迫使高校要根據(jù)市場對人才的需求而調(diào)整大學(xué)課程設(shè)置和人才培養(yǎng)模式，說到底，是要求校方要重新定位教育理念和及時轉(zhuǎn)換教育模式來靈活的適應(yīng)市場需求；其三，校方將不僅注重對學(xué)生非專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，而且相應(yīng)的注重對學(xué)生個性特長的培養(yǎng)，因為校方由單一培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)到培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)與非專業(yè)素質(zhì)的協(xié)同推進(jìn)，最終解決的僅是就業(yè)難的問題，并沒有提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，因此高校還必須重視對學(xué)生的個性特長的培養(yǎng)，這是“以人為本”的體現(xiàn)，因為素質(zhì)教育的實質(zhì)是因材施教，提倡的是人的全面發(fā)展，沒有個性就沒有差別，千人一面也就沒有創(chuàng)造創(chuàng)新，這又恰恰是應(yīng)試教育的弊端。也是境外大學(xué)對華擴(kuò)招的“優(yōu)勢”和給我們形成競爭壓力的關(guān)鍵所在。

二是大學(xué)重視對學(xué)生專業(yè)素質(zhì)和非專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，注重對學(xué)生個性特長的培養(yǎng)和全面提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，為用人單位和人才間的雙向選擇提供了機(jī)會。大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)好的評判標(biāo)準(zhǔn)是什么？無非是“工作好找”和“報酬較高”，人們花費(fèi)同樣的教育成本當(dāng)然要求獲得優(yōu)質(zhì)的教育資源和選擇“名牌高?！?，這就迫使校方在生源競爭中提高教育質(zhì)量。因此，這樣培養(yǎng)出來的“優(yōu)質(zhì)”學(xué)生也必然會受到用人單位的青睞，更能增加對市場的適應(yīng)性。同時，用人單位也更加傾向于選擇具有“用得上”、“養(yǎng)得起”和“留得住”的“三得”和“性價比”高、適用性強(qiáng)的高素質(zhì)畢業(yè)生。因此，這種雙向選擇的良性互動強(qiáng)化了市場機(jī)制對大學(xué)實施素質(zhì)教育的客觀推動。

三是大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難表面上反映了大學(xué)教育與市場需求的矛盾，根源上揭示的是大學(xué)更應(yīng)重視素質(zhì)教育理念的問題。我們的大學(xué)確實要好好反思下“錢學(xué)森之問”。目前絕大部分的大學(xué)教育應(yīng)當(dāng)切實改變那種只重視以書本理論為基礎(chǔ)的專業(yè)素質(zhì)教育而不注重創(chuàng)新思維、獨(dú)立精神和實踐能力等非專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的傳統(tǒng)教育模式。大量事實已經(jīng)證明，隨著知識經(jīng)濟(jì)和經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)程加快，市場對人才需求的評判標(biāo)準(zhǔn)已然是“專業(yè)素質(zhì)與非專業(yè)素質(zhì)同樣扎實，個性特長突出，創(chuàng)新創(chuàng)造能力強(qiáng)和人格的全面發(fā)展”，而真正能夠適應(yīng)時代、社會和市場（尤其是世界市場）需要的教育模式，是一種綜合性的“成功素質(zhì)教育”模式，它將成為推動我國素質(zhì)教育實施的有力突破口。

綜上所述，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難拷問的是現(xiàn)行的大學(xué)教育早已不適應(yīng)市場對人才的需要，因而要“倒逼”大學(xué)進(jìn)行以提高就業(yè)質(zhì)量為中心的教育改革，說到底，大學(xué)也要實行素質(zhì)教育，這既是市場機(jī)制推動實施素質(zhì)教育的必然要求，應(yīng)當(dāng)特別強(qiáng)調(diào)的是，也更是為我國整體上推進(jìn)素質(zhì)教育找到了“突破口”。

二、應(yīng)當(dāng)把握促使應(yīng)試教育被“包容性”推動而漸變的幾種素質(zhì)教觀

所謂“有所把握”是掌握好在現(xiàn)行應(yīng)試教育大環(huán)境下推行與其具有包容性的素質(zhì)教育觀，而“理論創(chuàng)新”則主要指幾種素質(zhì)教育觀的統(tǒng)籌集合。由于楊教授對素質(zhì)教育觀的論述內(nèi)容十分豐富和過于理論性，現(xiàn)本文對此從可適用性角度出發(fā)進(jìn)行歸納，可以分為適用于高等教育與基礎(chǔ)教育兩個階段的兩個層次的素質(zhì)教育觀。

（一）符合“出口導(dǎo)向”兩個層次有代表性的大學(xué)素質(zhì)教育觀

既然楊教授認(rèn)為推行素質(zhì)教育的突破口應(yīng)當(dāng)選擇在高等教育階段，所以本文認(rèn)為劉道玉教授的創(chuàng)造教育論和趙作斌教授提出的“成功素質(zhì)教育” 最有代表性。

我國老一代知名的教育家原武漢大學(xué)校長劉道玉教授在其百萬字的巨著《創(chuàng)造教育新論》中提出了其系統(tǒng)的素質(zhì)教育觀，即“創(chuàng)造教育論”。他認(rèn)為大學(xué)素質(zhì)教育的“重點應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力為中心，抓好三個能力的培養(yǎng)：自我設(shè)計和自我實踐的能力，獨(dú)立分析和解決問題的能力，科學(xué)研究和探索未知的能力”。他認(rèn)為在人才的各種素質(zhì)中，創(chuàng)造素質(zhì)“是人的各項素質(zhì)的核心”，“我才提出了素質(zhì)教育的核心是培養(yǎng)創(chuàng)造力”，“唯有抓住了這個問題那么素質(zhì)教育才算抓住了根本”，而大學(xué)素質(zhì)教育的重點則是“以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力為中心”。而為了實現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，劉教授構(gòu)想了其實施模式，即“SSR創(chuàng)造教育模式”，其要義是是強(qiáng)調(diào)“自學(xué)”或“獨(dú)立學(xué)習(xí)”、“討論式課程”和“探索、研究”等三種學(xué)習(xí)方法。因為實現(xiàn)這種素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于抓創(chuàng)造力的培養(yǎng)，所以楊教授稱之謂“關(guān)鍵型素質(zhì)教育觀”。

武昌理工學(xué)院校長趙作斌教授提出的“成功素質(zhì)教育”的理念和辦學(xué)模式，曾獲得國家級教學(xué)成果獎，其主辦的學(xué)校也獲得國務(wù)院認(rèn)定為全國創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式改革試點學(xué)校。其系統(tǒng)的教育理念是“以促進(jìn)大學(xué)生的成功為根本目的專業(yè)素質(zhì)教育和非專業(yè)素質(zhì)教育同步推進(jìn)，通過全面培養(yǎng)學(xué)生五大體系的素質(zhì)和學(xué)生的個性的充分發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生成功素質(zhì)，消除失敗因子，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成功和就業(yè)成功，并為今后的創(chuàng)業(yè)成功和事業(yè)成功奠定基礎(chǔ)的教育理念和教育模式”。

最近趙教授將其兩個“同步推進(jìn)”發(fā)展成“專業(yè)素質(zhì)、非專業(yè)素質(zhì)、特殊素質(zhì)（創(chuàng)新素質(zhì)和特長素質(zhì)）的“三維培養(yǎng)模式”。與此教育理念相適應(yīng)的又提出了素質(zhì)學(xué)分制、素質(zhì)導(dǎo)師制、獨(dú)創(chuàng)了“素質(zhì)測評模式”和“開發(fā)內(nèi)化”教學(xué)模式和人才培養(yǎng)新方案。從而將其培養(yǎng)目標(biāo)具體化為“培養(yǎng)和造就專業(yè)素質(zhì)扎實、非專業(yè)素質(zhì)過硬，創(chuàng)新素質(zhì)和特長素質(zhì)突出的社會搶手人才”，實質(zhì)是高素質(zhì)應(yīng)用型人才。這種“三維”結(jié)構(gòu)當(dāng)然屬于“綜合型”的素質(zhì)教育觀了。這種素質(zhì)教育觀的提出和實踐不僅得到了高層次的官方肯定，而其每年招生出現(xiàn)“火爆”和畢業(yè)生就業(yè)的“搶手”狀況也足以證明社會公眾的肯定。

本文認(rèn)為這兩類大學(xué)素質(zhì)教育觀各有其特色，但適用性不盡相同。首先劉教授所提出的培養(yǎng)目標(biāo)和“SSR”教學(xué)模式，很適用于基礎(chǔ)素質(zhì)較好，尤其是學(xué)習(xí)自覺的學(xué)生，更需要有高水平的師資教學(xué)作支撐，這種條件在我國只有不多的重點高校才能具備。因此，可以說劉教授的教育理念和模式從長遠(yuǎn)來看是一個方向，因為它能解決“錢學(xué)森之問”的理論難題，而從實踐上來看它還屬于“精英教育”的范疇，要推而廣之還有相當(dāng)難度。然而，對于趙教授的主張來說，由于其所指的“成功”還有“99+1”的含義，“99”是指絕大多數(shù)學(xué)生具備一定的成功素質(zhì)，而“1”則是指成為“成功人士”的人才。后者則相當(dāng)于劉教授提出的“創(chuàng)造性人才”。而且也由于其培養(yǎng)目標(biāo)是一個“三維”的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，學(xué)生只要有某一維度的某個素質(zhì)要素上有所長處，只要有某種“我要成功”的意愿，即使不甚具備那三項“創(chuàng)造性能力”，仍然可以通過教育和引導(dǎo)，取得強(qiáng)化某個方向的成功素質(zhì)，淡化和消除某個失敗因子。因而對于教師來說便于因材施教，因此這一教育理念和模式，對于不同水平的基礎(chǔ)素質(zhì)的學(xué)生來說具有普遍適應(yīng)性。所以，可以認(rèn)為它是適應(yīng)于高等教育“大眾化”取向的，實踐性和可行性極佳的教育觀。

（二）適宜于基礎(chǔ)教育階段的素質(zhì)教育觀

如果我們把人生的教育歷程和人生發(fā)展歷程綜合起來看，則基礎(chǔ)教育階段是解決人的成長和成人歷程，而高等教育階段不論是專業(yè)教育還是通識教育，它的培養(yǎng)是為了人的成才和成功，如果一個人不能夠成為“合格”的公民，那就不能成為對社會“有用”成員，“有用”的程度有大小之分，有“大用”的人還需要更進(jìn)一步的教育（即高等教育）才具有這種發(fā)展的機(jī)會。

“理性素質(zhì)教育觀”的提出者是周之鑑，其著作《素質(zhì)論——素質(zhì)與素質(zhì)教育》中提出的核心觀點之一是“人的素質(zhì)就是人的理性認(rèn)識能力”，并做了進(jìn)一步解釋“理性認(rèn)識能力是把人與其他動物區(qū)分開來的唯一條件”、“人的本質(zhì)屬性就是人的理性認(rèn)識能力”。他對“理性”的定義是“理性就是概念、判斷、推理、論證等思維形式來實現(xiàn)它認(rèn)識事物性質(zhì)與規(guī)律的功能了”。周教授認(rèn)為“素質(zhì)教育應(yīng)該是以培養(yǎng)提高人的理性認(rèn)識能力為目標(biāo)”?；诖宋艺J(rèn)為理性素質(zhì)教育特別適用于基礎(chǔ)教育階段，因為是否擁有理性思維能力和能否進(jìn)行思維活動是區(qū)分正常人與非正常人（主要指那類失去思考能力的群體）的根本標(biāo)準(zhǔn)。之所以認(rèn)為“理性素質(zhì)教育觀”最適用于基礎(chǔ)教育階段，是因為基礎(chǔ)教育階段普遍盛行“知識就是力量”，“知識改變命運(yùn)”的信條，而基礎(chǔ)教育階段的“分、分、分，學(xué)生的命根”就是目前高考選拔的“唯一”標(biāo)準(zhǔn)。分?jǐn)?shù)的高低取決于應(yīng)試能力的高低，應(yīng)試能力的強(qiáng)弱依靠的是學(xué)生對課本知識的掌握程度，必然要“死記硬背”了。如果把應(yīng)試能力的強(qiáng)弱變革成依靠于學(xué)生的理性思維能力的提高。這樣，在“唯分?jǐn)?shù)是舉”的基礎(chǔ)教育階段，“理性素質(zhì)教育觀”既達(dá)到強(qiáng)化學(xué)生的理性思維能力的培養(yǎng)從而又能突破基礎(chǔ)教育階段“死記硬背”的弊端，這與高考“應(yīng)試”要求既不沖突又相包容，豈不兩全其美，也為學(xué)生成人后的成才成功打下了基礎(chǔ)。

“創(chuàng)新素質(zhì)教育觀”可以王慧蘭的《創(chuàng)新素質(zhì)教育的內(nèi)涵及途徑芻議》一文為代表。王教授認(rèn)為“創(chuàng)新素質(zhì)教育觀”是指學(xué)校對“學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的培養(yǎng)和教育”。顯然，這里的“創(chuàng)新”是實施素質(zhì)教育的核心。“創(chuàng)新素質(zhì)教育觀”首先適宜于當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段對應(yīng)試教育的破解。因為應(yīng)試教育反映的是學(xué)生的應(yīng)試能力高低，考察的是學(xué)生對書本知識的掌握程度，這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生似乎只是“會做題的機(jī)器”，而缺乏獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新精神。而進(jìn)行創(chuàng)新教育有助于培養(yǎng)孩子的好奇心，當(dāng)他們對未知領(lǐng)域進(jìn)行探索而發(fā)現(xiàn)新問題和新事物時會得到心理上的滿足感，如果這種滿足感不斷得到正強(qiáng)化就會轉(zhuǎn)化為成就感，最終持續(xù)的提供給孩子學(xué)習(xí)的樂趣。所以，“創(chuàng)新素質(zhì)教育”不僅要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力，而且更應(yīng)將此培養(yǎng)成“好奇心”和“樂趣”，那么這樣的教育才回歸了素質(zhì)教育的本源。當(dāng)然，“創(chuàng)新素質(zhì)教育”也適用于高等教育階段，但“創(chuàng)新人格”的培育更宜從小抓起。

（三）增強(qiáng)包容，淡化阻力，幾種素質(zhì)教育觀的結(jié)合

不妨把適用于基礎(chǔ)教育階段的兩種素質(zhì)教育觀結(jié)合起來從另一個角度看，如果在基礎(chǔ)教育階段就十分重視對學(xué)生“理性”素質(zhì)的培養(yǎng)，那么也有助于學(xué)生獨(dú)立思考能力和解決問題的能力的提高，這就為“創(chuàng)新人格”的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。因為應(yīng)試教育下的中考、高考本身具有很強(qiáng)的人才選拔和人才區(qū)分特性，而應(yīng)試能力強(qiáng)的學(xué)生，首先說明其學(xué)習(xí)能力是比較強(qiáng)的，其綜合素質(zhì)（例如心理素質(zhì)、承壓素質(zhì)、快速反應(yīng)能力等）也就容易開發(fā)了，也表明其適應(yīng)環(huán)境的能力有了可增強(qiáng)的條件。這就有利于學(xué)生在以后各種激烈的競爭中脫穎而出。而理性素質(zhì)的培養(yǎng)，也為學(xué)生批判性思維能力的逐步形成孕育了“基因”“突變”的環(huán)境。因為“創(chuàng)新”素質(zhì)和“創(chuàng)造”素質(zhì)的培養(yǎng)和形成不僅需要“理性”的思考，也需要“批判的繼承”，更需要“有所突破”，顯然，要想實現(xiàn)這一“突破”，較強(qiáng)的理性思維能力是基礎(chǔ)。既然由于我國當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)體制和經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式以及“社會考試文化”的客觀存在決定了應(yīng)試教育長期存在的不可避免性，那么重視對學(xué)生理性素質(zhì)的培養(yǎng)，雖不足以改變應(yīng)試教育的諸多弊端，但非常有利于在現(xiàn)有考試制度和選拔制度的前提下，實現(xiàn)應(yīng)試能力的提升與學(xué)生整體素質(zhì)的提高呈良性發(fā)展的包容性互動。因而既不會與現(xiàn)行的應(yīng)試教育發(fā)生重大沖突卻還有相容性，從而易于淡化來自“平頭百姓”對素質(zhì)教育的阻力。從而為素質(zhì)教育的“漸進(jìn)”到“突變”開拓新途徑。這是對楊教授觀點第一項的重要創(chuàng)新發(fā)展。

（四）對上述兩個階段四種素質(zhì)教育觀應(yīng)取的態(tài)度

本文將上述四種素質(zhì)教育觀所作的“兩分”，應(yīng)當(dāng)說只是一種理論分類，有助于人們的認(rèn)識和比較從而形成自己的見解和論斷，然而在教育實踐中，只要是符合培育學(xué)生素質(zhì)要求的各種見解和措施實際上是相互借鑒和包容的，甚至與應(yīng)試教育間也可以有包容性。因此在各種教育觀之間并無好壞優(yōu)劣之分，只是適用性的不同，應(yīng)由教育的主政者和施教者自主選擇，這也是本文作者在研究楊教授的素質(zhì)教育理論體系之后的體會，也是對楊教授觀點的另一補(bǔ)充和發(fā)展吧。不過本文認(rèn)為如果能夠把這四種理論統(tǒng)籌結(jié)合起來，那么也將大大平穩(wěn)和諧推動我國素質(zhì)教育的整體進(jìn)程。

最后本文認(rèn)為，我國只有在社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制比較完善，經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)更進(jìn)一步轉(zhuǎn)型和合理，特別是“社會考試文化”隨著教育國際化進(jìn)程的加快而被淡化時，我國素質(zhì)教育才能得到普遍和深度的實施。

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（本文審稿 黃紅霞）