認知心理學視域下體育教學方法分類模式的創(chuàng)新及重構*

祝 婭，黃依柱

(湖南第一師范學院，湖南 長沙 410205)

教學方法分類是教學方法發(fā)展、繁榮和分化以后的產物。是研究和創(chuàng)新教學方法體系的基礎。教學方法一般是指課程、教學的實施方式，是實現教學目標、開展教學活動的途徑和手段［1］。而所謂教學方法分類則指的是依據一定的邏輯標準，對多種多樣的教學方法進行的歸納或概括。要提高教學方法的針對性和實效性，就必須從分類學的角度對教學方法本身進行梳理、反思與重構。從理論層面看，研究教學方法分類將發(fā)展和完善教學理論，使教學方法的研究走向系統(tǒng)化和科學化;從實踐層面看，分類可以深化一線教師對教學方法體系的認識和理解，從而有助于教師在教學實踐中選擇、運用和開發(fā)合適的教學方法。目前，體育教學方法體系的研究受到了我國體育教育學界的普遍關注，許多體育教師和學者分別從不同的角度對“體育教學方法分類”的問題進行了分析和討論。然而，隨著相關研究的深入，體育教學方法理論研究與教學實踐似乎漸行漸遠。究其原因，主要是分類方法多移植于一般教育專業(yè)課程或其它學科，未顯現出體育教學的學科本質特征，缺少對體育知識結構的分析，針對性不強。有鑒于此，筆者通過知網數據庫分別以“體育教學方法分類”以及“認知心理學”與“知識觀”為關鍵詞檢索相關文獻150余篇，以“學校體育學”、“體育教學論”和“教育心理學”為關鍵詞查閱相關書籍30余本，梳理有代表性的體育教學方法分類模式，通過比較分析，指出了當前我國體育教學方法分類模式中存在的各種問題，并引入認知心理學關于知識表征類型的研究成果，運用辨證邏輯法，結合體育教學的本質特征，對體育教學目標進行解構，構建與之相對應的體育教學方法分類模式，并探討其與體育教學實踐的適用。

1 現有體育教學方法分類的歷史局限及體系解析

1.1 現有體育教學方法分類的歷史局限

自從心理學、社會學、人類學和信息學等學科跨入了體育學的研究行列，體育學由單數“體育學”逐步發(fā)展成為復數形式的“體育科學”。體育教學在方法上也博取眾家之長，從而開發(fā)了許多新的教學方法，一些傳統(tǒng)的教學方法也得到了充實和改良。教學方法的壯大為體育課堂教學提供了多種可能的選擇。但是，由于教學方法的傳習對象、教學任務、方法來源和方法層次等方面并不相同，匯集而來的教學方法卻并沒有帶來理論和觀點上的內在統(tǒng)一。面對教學方法的這種內在混亂，一些學者開始對教學方法進行分類，并試圖通過這種劃分來尋求各個教學方法之間互補和整合的潛在可能。雖然這種教學方法的劃分帶來了較為清晰的認識和深入的討論，但是由于學者們分類的視角和側重點不同，一些基本概念也存在紛爭，使劃分的標準和結果又迥然不同，從而帶來了教學方法劃分上的爭論，以至造成了長期性的體育教學方法分類陷入劃分標準不統(tǒng)一的境地，嚴重制約了一線體育教師對體育教學方法的運用，并阻滯了體育教學方法分類研究的科學化進程。對于這一現象，可將之歸結為我國體育教學方法分類研究的一種歷史局限。

1.2 主要體育教學方法分類體系的解析

隨著體育教學方法研究領域和分析途徑的不斷拓展，使越來越多的人加入了體育教學方法改革和開發(fā)的行列，體育教學方法分類的問題開始納入體育教育工作者的視野，并取得了一定的成果。表1所列為具有代表性的體育教學方法分類。

表1 主要體育教學方法分類一覽

從表1可見，盡管學者們從各自角度提出了相應的分類標準，但其最根本的分類特征主要體現在三個方面:方法、途徑與對象。

以方法為基礎的分類是主要基于教學方法自身的現象角度所作的直觀性劃分，如樊臨虎以“方法傳習角色”為依據的分類模式和馮曉麗以“方法層次”為依據的分類模式，這種分類比較準確地反映了體育教學方法體系的幾個側面，簡略而清晰。但僅靠這種過于抽象的外在劃分是很難體現教學方法的內在差異，賦予教學實踐的針對性不強。

以對象為基礎的分類是主要基于教學目標(或知識的表征形式)所作的劃分，如表1中金欽昌、張學忠和邵偉德的劃分模式。這種圍繞預期教學目的的劃分，針對性強，有助于教學方法的具體實踐。但三位學者對教學目標的劃分并不嚴密，出現了知識、技能、體能、情感等方面的紛爭。同時，思想品德教育和人文教育在體育教學中具有獨特性，并不單純地依托于某一種教學方法，其教育功能的實現較多地貫徹于體育教學設計的整個過程。

以途徑為基礎的分類是主要基于信息傳遞途徑所作的劃分。如劉海元和毛振明的分類模式，前者基于四種不同的信息傳遞途徑采用了一以貫之的分類標準，后者的前三類采用三種不同的信息感知途徑為標準，后兩類將復雜的教學方法歸類于“比賽活動為主的教學方法”和“探究性活動為主的教學方法”中。兩位學者的分類模式從分類標準的范疇來看，幾乎涵蓋所有的教學方法。但體育教學實踐中，各個動作技能教學需要多種信息感知途徑，因此按照此分類標準，嚴格意義的分類是難以實現的，同時脫離教學目標的分類也難以指導具體的教學實踐。

學者們關于教學方法分類的探索歷程有成功，也有困惑。但卻為教學方法分類的研究帶來了啟示:1)以教學方法自身和信息傳遞途徑為標準的分類模式不能體現教學方法的內在差異，過于抽象，難以指導具體的教學實踐;2)以教學目標或知識的表征形式為標準的教學方法分類模式具有較強的針對性，有助于教學實踐;3)現有體育教學方法分類模式的目標結構設置不能為體育教學方法實踐提供足夠的支持，目標設置標準的結構不合理，不符合當前學習與教學新理念。因此，探索體育教學目標結構，深化體育教學方法的科學分類，對促進體育教學方法的反思，提高體育教學方法的合理選擇和有效運用，具有重大意義。

2 認知心理學視域下的知識觀念及其現實啟示

2.1 認知心理學視域下的知識觀念

眾所周知，不同的知識觀是構建教學目標的基礎，制約和影響著人們對教學目標的設置，因此知識的表征形式能夠把教學目標的結構清晰地呈現出來。20世紀上半葉，盡管行為主義心理學家把學習理論作為自己活動的主要舞臺，并提出了“學習是反應的強化”的觀點，但知識的界定還是遵循西方哲學傳統(tǒng)，表征為一個客觀的、現存的，且獨立于認識者的“真理世界”。20世紀60年代，針對行為主義的學習理論不足以反映知識的復雜性和認識主體能動性的情況，許多心理學家在分析哲學流派的影響下，采用了新的學習理論來解釋更高級的認識活動，于是心理學領域出現了所稱謂的“認知心理學革命”。認知心理學家在學習理論和知識結構領域做了出色的、有重大影響的工作，盡管其間成功中也有困惑，但人類學習的建構本質、參與本質和社會協商本質，以及許多新穎的知識觀也越來越清晰又有條理地顯現出來。奧蘇伯爾的《有意義言語學習心理學》是教育心理學中認知心理學革命的標志，奧蘇伯爾認為教學中學生的課堂知識學習主要是有意義言語材料的意義學習，他提出用“同化論”來解釋有意義的學習。20世紀60年代后，認知心理學分為兩派:信息加工心理學和建構主義者(或結構主義者)。隨著計算機的出現，信息加工心理學家以計算機信息傳遞為參照分析了信息傳入、傳出至外顯反應所經歷的階段及其規(guī)律，把教學知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三種類型，提出“學習是知識的獲得”的學習隱喻，但該隱喻僅將學習者視作孤立個體的信息處理者，簡化了人類的復雜行為而被質疑。建構主義者強調學習是學習者在原有知識結構基礎上主動建構的過程，強調知識的建構性、社會性、情境性等特點。心理學家加涅吸收了建構主義的思想，并在反思行為主義和認知的信息加工理論的前提下，通過對知識獲得的研究，形成了新學習理論——學習層級理論，同時依據人類學習的習得性性能，提出了作為教育目標的五類學習結果，闡述了人的各種學習與教學法之間的聯系。

2.2 認知心理學知識觀的現實啟示

認知心理學知識觀認為:促使教師在教學過程的某一環(huán)節(jié)上改變教學方法最主要的理由是，關注所要傳授的知識表征類型;學習是一個具有連續(xù)的認知過程，通過低級的學習所獲得的能力為逐次獲得比之前更高一級的能力提供支持;預期教學目標的學習結果具有層次之分，高層級的學習結果建立在低層級的學習結果之上。從學習原理層面看，從接觸知識到知識的靈活運用可劃分為接近、辨別、重復、強化到遷移等形式。從教程及其目標層面看，教程可以有多個目的，一門人文科學的教程也許試圖給學習者提供描述、鑒賞、興趣等性能，而一門自然科學可能希望學習者建立掌握、驗證、參與解決問題等性能。低級的習得性能為高級習得性能的掌握提供支持;同樣，每種性能的獲得都是構建在業(yè)已掌握的一種或幾種低級性能基礎之上。所以，作為教學目標的學習結果可以依據人類學習行為的不同表征形式，而劃分成具有層次性的多種習得性性能。上述認知心理學的研究結論對體育教學方法的分類模式創(chuàng)新具有重要啟示。這要取決于以下三個方面因素。一是體育教學方法具有典型的習得性特征。二是體育教學方法的這種習得性特征存在層級性。三是體育教學方法的這種層級性的轉化必須經歷“接近、辨別、重復、強化和遷移”的過程。所以，認知心理學的知識觀可以成為現代體育教學方法分類模式創(chuàng)新的立論基礎。

3 認知心理學視域下體育教學方法的分類模式及創(chuàng)新闡釋

3.1 體育教學方法的基本特征

體育教學是教學的重要組成部分，是教學分工深化、教學活動合理化和精細化的產物，因而具有教學的一般特征。但體育教學是以身體活動為主要手段的教育活動，具有“人體活動”屬性的特點，因此體育教學方法與其它學科的教學方法相比，還表現出一定的特殊性。主要體現在:

1)身、心、智全面發(fā)展的統(tǒng)一。體育的英文稱謂為“Physical education”，直譯為身體教育，指的是以身體活動為主要手段的教育活動。在體育教學方法實踐中，學生既需要運用視覺、聽覺接受信息，又需要通過位覺、觸覺、本體感覺等感知自身動作，還需要大腦的整合與分析，并指揮身體進行相應動作。這種多種器官參與體育教學活動，不僅有助于機體按照技術要求掌握動作，也有助于發(fā)展學生觀察、感知、想象與創(chuàng)造思維能力，從而提高學生的認知能力。另外，體育教學活動中，學生需要承擔一定的運動負荷，適宜的運動負荷能促進學生生理機能的發(fā)展，提高其健康水平。

2)“言語陳述”與“圖象呈現”的統(tǒng)一。大多數學科的教學方法主要以言語陳述的方式把知識呈現給學習者，而體育教學涉及許多動作技術，教師不僅需要進行必要的講解，而且需要進行必要的動作示范或圖象演示，所以“言語陳述”與“圖象呈現”在體育教學過程中是不可分割的一個整體，兩者互相依存、互相補充。

3.2 認知心理學視域下體育教學方法分類的構建模式

體育教學方法種類繁多，體育教學方法的傳習對象、方法來源和方法層次等方面并不相同，但都是為實現一定的教學目的而進行的教學設計。按照加涅的觀點，教學設計必須要尋找出識別“人類性能”的途徑，這些人類性能導致了稱為“教育目的”的結果［9］。這主要表現為要把籠統(tǒng)、復雜的教學目的轉化成逐漸具體的目標，確保教學中的每個單元教學都使學生能夠逐步靠近長遠教學目的。因此，結合體育教學方法的基本特征和認知心理學相關的研究成果，體育教學方法可以分為具有層次結構的以下四類(如圖1)。

圖1 體育教學方法分類一覽

從圖1可見，言語圖表信息類教學方法，即主要通過以言語、書面或圖象呈現給學習者獲得知識的方法。包括概念名稱類和學習事實類方法，前者通過以命名方式對學習客體或客體類別獲得言語反應和圖象反應能力的方法，后者獲得以兩個或兩以上有名稱的客體或事件之間關系的言語陳述和圖象呈現能力的方法。體育教學實踐中，對獲取動作的表現形式，可以有動作的直觀呈現，也可以采取語言陳述，還可以采用文字和圖象呈現的形式，發(fā)展學生這些能力的方法歸類為言語圖表信息類教學方法。這類教學方法是體育教學中最基本的、初級的教學方法。如講解法、直觀法、示范法等。

智慧技能類教學方法是學習者通過對符號或觀念的使用同個體自身的情景發(fā)生相互作用來獲得認知的方法。加涅認為智慧技能的學習有辨別、具體概念、定義性概念以及高級規(guī)則四種能力［10］。在體育實際教學中，學習者為了解決學習中的一些問題，需要獲得一些復雜規(guī)則，復雜規(guī)則的建立需要學生習得相關的一些概念，而為準確地掌握這些概念，學習者必須將習得的概念與業(yè)已掌握的概念進行“辨別”，從而獲得準確的認識。如武術中“馬步沖拳”的教學，教學中一般會先進行馬步和沖拳的復習，然后進行完整動作的教學，這樣的教學就簡單高效。常采用的教學方法有:分解教學法、變換練習法、遞進教學法等。

認知策略類教學方法是學生運用業(yè)已獲得的某些具體策略來處理實踐中的學習問題的方法。這是一種相對復雜、高級的方法，需要培養(yǎng)學生獨立完整的完成學習任務。體育教學既是新舊經驗的互動，也是學生對經驗世界的組織，這才能達到認知的適應功能。如健美操教學中，規(guī)定動作、成套動作、編排原則等的學習，只是教學中的使能目標，最終目標是能夠為一定對象編制系統(tǒng)的、科學的成套健美操。常采用的教學方法有探究式教學法、表象訓練法、啟發(fā)式教學法等。

信念類教學方法是學習者在體育教學中獲得生理、心理、精神等方面的滿足感，如個性培養(yǎng)法、激勵法等。信念是認知、情感和意志有機的統(tǒng)一，是人們認定的思想，但不等于所有的思想，只有當思想與人們的認知、情感發(fā)生共鳴并為主體確認，內化為自身的精神時，才稱其為信念［11］。合理使用信念類教學方法就能激勵學生積極參與體育運動與教學，培養(yǎng)終身體育的習慣。

3.3 認知心理學視域下體育教學方法分類模式的創(chuàng)新闡釋

就圖1中四個層次關系的體育教學方法而言，言語圖表信息類教學方法是最初級的、根本的教學方式，它必須以業(yè)已掌握了的具有一定有組織的言語圖表信息、智慧技能和認知策略為前提;智慧技能類教學方法屬于次高級的教學方式，它的實施以先前獲得了的言語圖表信息為前提，并發(fā)展和強化業(yè)已掌握的言語圖表信息;認知策略類教學方法的實施以先前獲得的言語圖表信息、智慧技能為前提，同時規(guī)范和發(fā)展先前的言語圖表信息和智慧技能;信念類教學方法屬于一類“弱方法”，基于自動和受控制視角區(qū)分的一種程序性知識，它以先前獲得的認知策略為前提，同時強化先前習得的認知策略。

以上體育教學方法的分類是較系統(tǒng)、科學的，也符合分類學的觀點。一方面，這種歸納分類肯定了體育教學方法發(fā)展、繁榮和分化的事實，避免了脫離教學實踐為分類而分類的不良現象，也避免了體育教學方法分類中所出現的混亂。這樣的分類遵循了教學設計的基本理論和學習原理，從而達到了清晰化、條理化的目的。另一方面，從實踐意義看，更有邏輯性和層次性。在教學中，教程由若干教學單元組成，每個教學單元有終點目標和各種對終點目標有提供支持和幫助作用的使能目標，要實現這些目標，必須要有與之相匹配的教學方法，才能保證體育教學順利、高效的進行，同時各層級的教學方法相互促進、互為發(fā)展。因此，這樣的分類便于一線體育教師準確掌握教學方法的理論基礎和實踐操作。

4 結論

眾所周知，盡管體育教學方法分類多種多樣，各分類方法也均有各自的獨到之處，但只能是人們從不同視角對教學方法進行探索、研究而形成的分類形式，并且隨著教育理論的發(fā)展，將會呈現更多的體育教學方法。運用認知心理學關于知識表征類型的相關研究成果對體育教學目標進行解構，建構了與其對應的四級體育教學方法分類模式:言語圖表信息類教學方法、智慧技能類教學方法、認知策略類教學方法、信念類教學方法。該分類方法具有顯著的合理性與科學性，便于體育教師教學中選擇和運用，可作為當下體育教學方法分類研究及實際應用的重要參考。

［1］霍軍.體育教學方法實施及創(chuàng)新研究［J］.北京體育大學學報，2013，36(1)：84

［2］金欽昌.學校體育學［M］.北京：高等教育出版社，1994

［3］樊臨虎.體育教學論［M］.北京：人民體育出版社，2002：163－187

［4］張學忠.學校體育教學論［M］.北京：人民體育出版社，2002：222

［5］邵偉德，查春華，徐真英.體育教學方法分類體系的反思與再認識［J］. 山東體育學院學報，2004，20(4)：99

［6］馮曉麗.體育教學方法分類研究［J］.體育科學，2004，24(1)：53 －55

［7］毛振明.體育教學論［M］(第二版).北京：高等教育出版社，2011：171

［8］劉海元.學校體育教程［M］.北京：北京體育大學出版社，2011：67

［9］加涅，R.M.，布里格斯，L.J.，＆ 韋杰，W.W. 教學設計原理［M］. 皮連生，等，譯. 華東師范大學出版社，1999，11：42

［10］加涅，R.M.，布里格斯，L.J.，＆ 韋杰，W.W. 教學設計原理［M］.皮連生，等，譯.華東師范大學出版社，1999，11：55

［11］劉文霞.教師教育哲學的主題、視野與風格［J］.內蒙古師大學報(哲學社會科學版)，1995(3)：71