讓閱讀光環(huán)展現(xiàn)個性的色彩

李云

閱讀過程是閱讀個體的感悟和體驗(yàn)建構(gòu)的過程，是一種再創(chuàng)造，它帶有強(qiáng)烈的個性特征。新課標(biāo)也指出：語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。那么，如何有效進(jìn)行文本多元解讀，使學(xué)生在多元化的解讀過程中，張揚(yáng)個性、完善人格、塑造人文精神呢？

一、發(fā)揚(yáng)民主教學(xué)，建構(gòu)文本多元解讀平臺

要想讓學(xué)生在多元解讀文本過程中彰顯個性的風(fēng)采，前提就是要求教師尊重學(xué)生的主體地位，最大限度地尊重學(xué)生的主體感受，建構(gòu)文本多元解讀平臺。

我國傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”的觀念是教師居高臨下，這桎梏了學(xué)生的個性，束縛了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，極大地影響了教學(xué)效果的提高。如某位語文老師在教完《木蘭詩》一課時，一位男生舉手說：“老師，我有一個問題不懂。古代女子都是纏足的，三寸金蓮，走路都很困難。木蘭怎么還能夠參軍打仗？”老師聞?wù)f便敷衍了事地說：“噢，那可是書上寫的，可能是木蘭沒有纏足吧。”但這位男生卻追根問底：“木蘭可是個很聽話，很孝順的孩子??！怎么會不聽父母的話，而不纏足呢？……”這位老師聽了，沉不住氣了，他以訓(xùn)斥的口吻對學(xué)生說：“學(xué)習(xí)這篇課文，你只要理解木蘭的性格特點(diǎn)就可以了，別的問題不是這篇課文要寫的。你用不著去多想。坐下！”就這樣，一句“用不著去多想”重挫了學(xué)生的個性，一聲“坐下”傷害了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和自尊心，一頓訓(xùn)斥猶如一盆冷水澆滅了學(xué)生探索的火花。由此看來，一名教師在學(xué)生成長中的作用是多么重要，他可以引導(dǎo)學(xué)生多角度地進(jìn)行探索，也可以壓抑孩子們探索的童心?，F(xiàn)代教育觀念和教學(xué)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)教師要以民主的作風(fēng)對待學(xué)生。要積極實(shí)施民主教學(xué)，做學(xué)生“主體的守護(hù)者”。

二、善于抓住文本切入點(diǎn)，有效進(jìn)行多元解讀

每篇文章都有很多“看點(diǎn)”，我們應(yīng)該在處理教材時，善于抓住文本切入點(diǎn)，牽一發(fā)而動全身，有效進(jìn)行文本解讀。文本多元解讀可從以下“五點(diǎn)”進(jìn)行切入：

1. 抓住文本內(nèi)容。

一篇文章的內(nèi)容是豐富多樣的，是搖曳多姿的。如莫懷戚的《散步》是一篇玲瓏剔透、秀美雋永、蘊(yùn)藉豐富的精美散文，也是一曲用580字凝成的真善美的頌歌。講的是一家人祖孫三代，在初春的田野上散步，和和美美，相親相愛的故事。讀這篇文章的歷程，是人的心靈在親情、人性、生命這三點(diǎn)構(gòu)成的軌跡上的一次愉悅而高尚的旅行。學(xué)生在散讀這一流程后，獲得美好的閱讀印象，完成對課文的整體感知。有的學(xué)生在交流中，談到了一家人互相包容、互相體諒的精神，談到了可貴的親情、溫馨的氣氛，談到了尊老愛幼的美德，談到了春天美麗的景色、生命的氣息……

2. 抓住文本語言。

漢語言是世界上最美麗，最豐富，最細(xì)膩，最富有人情味的語言。全國著名特級教師于漪老師曾說過：有的文本語言“如清流，描物寫態(tài)，細(xì)膩動人，脈脈含情；有的如驚雷，議論風(fēng)生，振聾發(fā)聵，令人警醒；有的如平沙，質(zhì)樸無華，平淡實(shí)在，耐人尋味；有的如紅葉，嬌艷華美，色彩斑斕，燦爛迷人……”但是漢語言又是最具朦朧、模糊，且多義性的特點(diǎn)。著名學(xué)者金岳霖先生說：“中國語言文字的特點(diǎn)是朦朧、模糊，它的涵蓋面幾乎無邊無際，暗示性幾乎無際無涯?！?所以，在對有些具有多義性模糊性的語言進(jìn)行品味揣磨時，就可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元理解。

3. 抓住文本主旨。

文學(xué)作品主旨的詮釋，是閱讀教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，甚至可以說是作品鑒賞和閱讀教學(xué)的必然歸宿。它一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的綜合、概括能力，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全；另一方面，還可以使學(xué)生受到深刻的思想教育，提高其認(rèn)識水平，提高其道德境界。文學(xué)作品的主題常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度，以不同的思想方法認(rèn)識到種種具有個體差異性的主題。

4. 抓住人物形象。

文學(xué)作品的人物形象具有立體化的特質(zhì)，加之閱讀活動個體化的特征，學(xué)生理解中的藝術(shù)人物理應(yīng)不同，這給我們鑒賞人物提供了求異和創(chuàng)新的可能。我們不應(yīng)也不能用一種統(tǒng)一的模式界定學(xué)生的理解。我們在分析文學(xué)形象時，應(yīng)以一種辯證的理性面對學(xué)生有創(chuàng)性的思考爭鳴。如《變色龍》中，奧楚蔑洛夫“變色”之速，難道不可能出于難言的隱衷？難道他迅速介入“狗咬人”事件，并有一番義憤填膺的言語就沒有一點(diǎn)出于公正的動機(jī)？

5. 補(bǔ)充文本“空白”。

在我們中學(xué)語文教學(xué)的課堂上，學(xué)生對作品“空白”帶有個性色彩的填補(bǔ)，更是開啟學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的有效途徑，語文課也變得空靈和鮮活。如某位老師教學(xué)《最后一課》的高潮部分，韓麥爾先生站起來，“‘我的朋友們啊，他說，‘我……我……但是他哽住了，他說不下去了?！苯處煴M力回歸到韓麥爾先生當(dāng)下的心情，用心去讀這一句話，力圖創(chuàng)設(shè)一種情境，喚起學(xué)生情感共鳴。學(xué)生隨教師一起走近韓麥爾先生，似乎也觸摸到一點(diǎn)“最后一課”的靈魂。接著教師承機(jī)發(fā)問：韓麥爾先生究竟想說什么？那是怎樣的難以言狀的痛苦？是一種怎樣的思想感情的潮水在他的心頭洶涌澎湃？請你做一回韓麥爾先生，說出他沒有說出的話。學(xué)生這下可忙開了，或爭論、或沉思、或口中念念有詞……學(xué)生們的回答精彩紛呈，這里有主旨的多義性以及解讀的生成性，與小弗郎士一樣，他們也在經(jīng)歷人生一課：面對失去，我們該怎樣，一個人的心靈是如何成熟的，什么是生命中的根，人要有懺悔意識等等。

“多元解讀”是真實(shí)的閱讀，是孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀，理應(yīng)受到格外的重視和尊重。我們應(yīng)把文本多元解讀真正落到實(shí)處，讓閱讀真正成為學(xué)生個性化行為，使學(xué)生在多元化的解讀過程中，張揚(yáng)個性、完善人格、塑造人文精神。我們期待著，在學(xué)生閱讀的枝頭上綴滿富有個性的花朵，鮮艷奪目。endprint