師范生教學(xué)設(shè)計存在的問題及培養(yǎng)對策

陳紅艷，張曉榮

(商洛學(xué)院人文社會科學(xué)系，陜西 商洛 726000)

師范教育是培養(yǎng)教師的搖籃，師范生的教育素養(yǎng)不僅是其專業(yè)素養(yǎng)的必要構(gòu)成部分，而且影響到畢業(yè)后的職業(yè)適應(yīng)和專業(yè)成長，最終影響到教育質(zhì)量和人才質(zhì)量。教學(xué)設(shè)計是教師教學(xué)工作不可缺少的一個環(huán)節(jié)，是指導(dǎo)教師有效教學(xué)的藍圖，［1］教學(xué)設(shè)計的技能是教師從事教學(xué)工作的基本技能。為了增強師范生教育中的針對性，提高師范生教學(xué)設(shè)計技能，采用了教學(xué)方案分析的方法，以了解師范生教學(xué)設(shè)計存在的問題，并提出教學(xué)對策。

一 研究方法

采用教學(xué)方案分析的方法。首先通過查閱資料，構(gòu)建了理想教學(xué)方案的模型，再采訪長期從事師范專業(yè)教育學(xué)、課程與教學(xué)論教學(xué)的教師數(shù)名，結(jié)合自己的經(jīng)驗，列舉出了師范生教學(xué)方案中常存在的問題4個，即教學(xué)方案環(huán)節(jié)不全、各環(huán)節(jié)內(nèi)容不全、各環(huán)節(jié)銜接不當(dāng)、教學(xué)內(nèi)容錯誤等，各問題又包括若干細節(jié)，由此形成了師范生教學(xué)方案問題檢測表，根據(jù)此表格對收集到的教學(xué)方案進行整理，獲得相關(guān)數(shù)據(jù)。最后，對相關(guān)數(shù)據(jù)進行百分比、交叉表分析，通過卡方檢驗得出結(jié)論。

二 研究對象

在所任教的師范專業(yè)中以班級為單位，共抽取學(xué)生149人，收到教學(xué)方案149份，剔除不符合教學(xué)方案形式的4份，共收到有效教學(xué)方案145份。其中來自男生31份，女生114份;歷史教育專業(yè)46份，中文教育專業(yè)38份，文秘教育專業(yè)32份，英語教育專業(yè)29份;歷史教學(xué)方案23份，語文教學(xué)方案77份，英語教學(xué)方案20份，數(shù)學(xué)教學(xué)方案14份，地理教學(xué)方案3份，化學(xué)教學(xué)方案2份，活動、手工、體育、政治、科學(xué)、物理教學(xué)方案各1份，其他教學(xué)方案2份。

三 研究結(jié)果

(一)教學(xué)方案中存在的基本問題

1.教學(xué)方案環(huán)節(jié)不全。

從表中可知，在教學(xué)方案應(yīng)有的環(huán)節(jié)中，師范生最容易忽視的環(huán)節(jié)依次是板書設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)準備、課時、教學(xué)難點，其缺失率均在30%以上。其次是教學(xué)重點和教學(xué)目標，其缺失率在10%－20%之間。缺失比例在10%以下的只有教學(xué)過程和課題。課題和教學(xué)過程具有課堂可視性，而教學(xué)目標和教學(xué)重點常受到了上課教師的一再強調(diào)而具有課堂可聽性，甚至可視性。這些環(huán)節(jié)在課堂中是易于被感知的，所以也易于納入學(xué)生課堂教學(xué)的感性經(jīng)驗體系，反應(yīng)了學(xué)生教學(xué)設(shè)計時受到自己課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗影響較大。

2.各環(huán)節(jié)內(nèi)容不全。

各環(huán)節(jié)內(nèi)容不全 (下文簡稱內(nèi)容不全)在此指的是在教學(xué)方案出現(xiàn)的環(huán)節(jié)中，內(nèi)容不全面，有所缺失的現(xiàn)象。根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，師范生在已知或已經(jīng)表達的環(huán)節(jié)中，內(nèi)容的缺失率最高的是具體課時的安排，高達97.10%。缺失率在30%以上的從高到低的項目依次是:教學(xué)目標中的能力目標，教學(xué)環(huán)節(jié)中的小結(jié)、鞏固練習(xí)，教學(xué)目標中的情意價值觀目標、課后作業(yè)。缺失率在10%－30%之間的從高到底依次是教學(xué)環(huán)節(jié)中的復(fù)習(xí)或?qū)дn環(huán)節(jié)、板書設(shè)計。其他項的缺失率均在10%以下，且教學(xué)方法、教學(xué)準備和教學(xué)環(huán)節(jié)中的新課的缺失率為0，即沒有不全現(xiàn)象，說明學(xué)生一旦意識到教學(xué)設(shè)計時教學(xué)方法、教學(xué)準備是教學(xué)方案的必備環(huán)節(jié)，且具有相應(yīng)的知識時，會較準確應(yīng)用這些知識。

表2 教學(xué)方案環(huán)節(jié)中缺失內(nèi)容分布

3.教學(xué)方案各環(huán)節(jié)銜接不當(dāng)。

教學(xué)方案環(huán)節(jié)銜接指的是在教學(xué)方案中出現(xiàn)的相應(yīng)環(huán)節(jié)中，存在著環(huán)節(jié)之間的銜接不當(dāng)或脫離。銜接不當(dāng)最高的是教學(xué)目標與教學(xué)過程的銜接問題，占到34.17%。銜接不當(dāng)在10%以上的從高到底依次是教學(xué)方法與教學(xué)過程的銜接、教學(xué)難點與教學(xué)過程的銜接、教學(xué)重點與教學(xué)過程的銜接和教學(xué)準備與教學(xué)過程的銜接。其他的銜接問題都較小，在2%左右。環(huán)節(jié)銜接良好是課堂準備是否良好、能否進行課堂教學(xué)的首要或基本的條件。教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)思想之一就是系統(tǒng)的思想和方法，而教學(xué)系統(tǒng)的功能就是教學(xué)過程運行的結(jié)果。［2］在設(shè)計中環(huán)節(jié)銜接不良的教學(xué)方案難以取得良好的課堂教學(xué)效果。教學(xué)設(shè)計中，師范生環(huán)節(jié)銜接最容易出現(xiàn)的問題是教學(xué)過程的設(shè)計與其它環(huán)節(jié)間的銜接問題，如所設(shè)計的教學(xué)過程難以體現(xiàn)或完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標、不能突破教學(xué)難點、突出重點、教學(xué)過程中所用的教學(xué)方法、教學(xué)準備和教學(xué)方案中所列舉的方法、準備不一致等。反應(yīng)了師范生在教學(xué)設(shè)計時缺乏全局觀念，只了解教學(xué)方案應(yīng)具有的內(nèi)容，而不了解各內(nèi)容之間的關(guān)系，缺乏實際的操作技巧。

表3 教學(xué)方案各環(huán)節(jié)銜接不當(dāng)?shù)姆植?/p>

4.教學(xué)內(nèi)容錯誤。

教學(xué)內(nèi)容錯誤指的是教學(xué)方案中出現(xiàn)的環(huán)節(jié)存在名稱、安排不當(dāng)或其他的知識性錯誤。錯誤率在20%以上的是具體課時的安排，教學(xué)環(huán)節(jié)的順序，其他均低于10%。課時的安排中容易出現(xiàn)的問題是根據(jù)課型，需要課時多的環(huán)節(jié)給少了課時，或者相反，從而使課堂教學(xué)進程的設(shè)計中出現(xiàn)重難點不突出的現(xiàn)象。教學(xué)環(huán)節(jié)的順序易出現(xiàn)的問題是各環(huán)節(jié)的安排不符合知識獲得的認知過程，說明學(xué)生對需要經(jīng)驗和技能的課時安排，以及需綜合心理學(xué)、教育學(xué)的知識和技能設(shè)計難以把握。

表4 教學(xué)方案中錯誤項分布

(二)性別、專業(yè)、學(xué)科一致性等方面教學(xué)方案問題的差異分析

1.性別差異。對性別與教學(xué)方案問題的四個項目進行交叉表分析和卡方檢驗結(jié)果是:性別與環(huán)節(jié)不全的df=7，p=0.265，性別與內(nèi)容不全的df=11，p=0.100，性別與環(huán)節(jié)銜接的df=8，p=0.194，性別與內(nèi)容錯誤的df=4，p=0.146，均無顯著差異。

2.專業(yè)差異。專業(yè)在此指的是師范生所學(xué)的學(xué)科專業(yè)。運用交叉分析對專業(yè)與教學(xué)方案問題的四個項目進行分析，并通過卡方檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，p值均在0.05以上，說明四個項目在專業(yè)上無顯著差異。

3.學(xué)科一致性方面的差異。學(xué)科一致性在此指的是學(xué)生所學(xué)的學(xué)科專業(yè)與所寫教學(xué)方案所屬學(xué)科專業(yè)的一致性。分析結(jié)果表明，學(xué)科一致性在教學(xué)方案環(huán)節(jié)不全、內(nèi)容不全、內(nèi)容錯誤之間無顯著差異，而在環(huán)節(jié)銜接錯誤上表現(xiàn)出明顯差異。

表5 教學(xué)方案問題的性別差異分析

四 結(jié)論

(一)師范生教學(xué)方案在四個方面都存在一些易犯錯誤

在教學(xué)設(shè)計中，師范生在教學(xué)方案環(huán)節(jié)不全、各環(huán)節(jié)內(nèi)容不全、各環(huán)節(jié)銜接不當(dāng)、教學(xué)內(nèi)容錯誤四個方面均存在問題。如果將出錯30%以上界定為出錯率較高，屬于易犯錯誤，則除了“教學(xué)內(nèi)容錯誤”錯誤率較低外，其余各環(huán)節(jié)均存在典型的易犯錯誤。如“教學(xué)方案環(huán)節(jié)不全”中的易犯錯誤是板書設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)準備、課時、教學(xué)難點等環(huán)節(jié)的缺失;“各環(huán)節(jié)內(nèi)容不全”項中的易犯錯誤是缺乏每節(jié)課具體時間的分配 (高達97.10%)、教學(xué)目標中的能力目標、情意價值觀目標、教學(xué)環(huán)節(jié)中的小結(jié)、鞏固練習(xí)、課后作業(yè)各子項;“各環(huán)節(jié)銜接不當(dāng)”項中的易犯錯誤是教學(xué)目標與教學(xué)過程的銜接問題。

(二)師范生在教學(xué)設(shè)計時對“如何教”準備不足

教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法對各種課程資源進行有機整合、對教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各個部分做出整體安排的一種構(gòu)想，即為達到教學(xué)目標對教什么、怎么教以及達到什么結(jié)果所進行的策劃［3］。從師范生的教學(xué)方案分析中可知，師范生教學(xué)設(shè)計時對“怎么教”設(shè)計不足。如出錯率較低的子項目分別為“教學(xué)方案環(huán)節(jié)不全”中的教學(xué)過程和課題，“教學(xué)方案各環(huán)節(jié)內(nèi)容不全”中的教學(xué)進程、教學(xué)內(nèi)容、知識類的教學(xué)目標和課題都是圍繞著將要教授給學(xué)生的新知識，對于涉及如何將這些新知識教給學(xué)生的教學(xué)方法、教學(xué)準備均屬于易犯錯誤。

不僅學(xué)生對如何教中的教學(xué)過程設(shè)計考慮不足，而且缺乏如何教的知識和技能。這點特別反應(yīng)在每節(jié)課中具體課時安排出錯率較高、教學(xué)過程與教學(xué)目標、教學(xué)方法、教學(xué)準備的銜接問題較多等方面。

(三)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的知識駕馭能力高于領(lǐng)域外的知識

教師所應(yīng)具有的知識和要教給學(xué)生的知識之間量的關(guān)系有個恰當(dāng)?shù)谋扔?，及“一桶水”和“一碗水”的關(guān)系，因為只有當(dāng)教師擁有了“一桶水”，才能從全局上把握教給學(xué)生的“一碗水”，使這“一碗水”在“一桶水”中游刃有余、左右逢源。教學(xué)方案的學(xué)科如果在學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)范圍之內(nèi)，就相當(dāng)于學(xué)生在教學(xué)設(shè)計時只要從自己龐大的、成熟的知識結(jié)構(gòu)中摘取一個極小的部分，并對其進行加工。反之，則面臨著從有限的知識結(jié)構(gòu)中摘取一部分，甚至還要建立新的知識結(jié)構(gòu)，加大了教學(xué)設(shè)計時的難度，且可能存在新建知識結(jié)構(gòu)與上行概念或下行概念或并列概念間聯(lián)系的缺失，導(dǎo)致對知識本身處理不善。從學(xué)生的教學(xué)方案中也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生所學(xué)的專業(yè)與教學(xué)方案所涉專業(yè)是否一致，對較為復(fù)雜的教學(xué)方案各過程的銜接和教學(xué)各過程的銜接有明顯影響。

(四)課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗對學(xué)生教學(xué)設(shè)計有影響，而高校教學(xué)對學(xué)生產(chǎn)生近因效應(yīng)

在學(xué)習(xí)教育學(xué)之前，每個師范生都經(jīng)歷過至少14年的學(xué)校課堂學(xué)習(xí)，從而對課堂教和學(xué)也形成了自己的一些理解和感性經(jīng)驗。這些經(jīng)驗對學(xué)生的教學(xué)設(shè)計有潛在的影響，如具有課堂可視性的課題和教學(xué)過程在學(xué)生的教學(xué)方案中幾乎沒有缺失，教師課堂上經(jīng)常重復(fù)強調(diào)的教學(xué)目標和教學(xué)重點在學(xué)生教學(xué)方案中的缺失率也不高。反應(yīng)了學(xué)生教學(xué)設(shè)計時受到自己課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗影響較大。這也印證了教師成長的“非關(guān)注”階段對教師專業(yè)成長影響的相關(guān)理論。［4］

由于高校課堂學(xué)習(xí)距離師范生學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計的時間距離最短，處于大腦中最易于被調(diào)取的位置，因而高校課堂學(xué)習(xí)所積累的教與學(xué)的經(jīng)驗對師范生的教學(xué)設(shè)計起到了近因效應(yīng)。大學(xué)的課堂教學(xué)以新授課這種單一課型為主，缺乏中小學(xué)的課堂教學(xué)中的各種導(dǎo)課環(huán)節(jié)和鞏固性的小結(jié)、鞏固練習(xí)、課后作業(yè)等環(huán)節(jié)，受此影響，這些在中小學(xué)課堂中常見的教學(xué)環(huán)節(jié)也被師范生在教學(xué)設(shè)計時忽視，沒有起到其隱性的影響作用。

(五)提高師范生教學(xué)設(shè)計技能的教學(xué)對策

1.培養(yǎng)師范生教學(xué)設(shè)計能力，應(yīng)具有針對性。師范生在教學(xué)設(shè)計時無論從教學(xué)方案應(yīng)有的環(huán)節(jié)及環(huán)節(jié)內(nèi)容的完整度，還是各環(huán)節(jié)的正確性和環(huán)節(jié)銜接的連貫性和邏輯性上來看，均存在易犯錯誤。在培養(yǎng)師范生的教學(xué)設(shè)計能力時，應(yīng)針對這些易犯錯誤，通過各種途徑，幫助其解決提高。

2.教學(xué)設(shè)計能力的培養(yǎng)重點和難點均應(yīng)在如何教上。教學(xué)設(shè)計能力的培養(yǎng)，不僅應(yīng)使學(xué)生知道教學(xué)設(shè)計應(yīng)有的環(huán)節(jié)，更在于使其在應(yīng)有的環(huán)節(jié)范圍內(nèi)，能保證各環(huán)節(jié)的完整度、正確性和環(huán)節(jié)銜接的順暢性。不僅使學(xué)生熟悉和掌握教學(xué)設(shè)計的基本原理，更在于培養(yǎng)師范生對教學(xué)設(shè)計中如何教的重視，并教給他們?nèi)绾稳ソ痰募寄堋?/p>

3.教學(xué)設(shè)計應(yīng)著眼于本專業(yè)，教師招聘不宜跨越專業(yè)。專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的知識駕馭能力高于領(lǐng)域外的知識，在培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)設(shè)計能力的實訓(xùn)類作業(yè)中，應(yīng)將學(xué)生所設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容限于本專業(yè)，從而減少學(xué)生知識重新建構(gòu)所需要的時間和精力，以集中解決如何教的問題，而不是知識的認知結(jié)構(gòu)問題。相應(yīng)地，在教師招聘時，盡量減少跨專業(yè)招聘，這樣可以縮短新教師專業(yè)成長的時間，提高其專業(yè)成長的效率，保證教育質(zhì)量。

4.克服近因效應(yīng)的消極影響，大學(xué)教學(xué)應(yīng)做好師范生教學(xué)的典范。高校課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗對學(xué)生教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生了近因效應(yīng)，良好的高校教學(xué)將成為學(xué)生教學(xué)能力培養(yǎng)的典范，而不良的高校教學(xué)，破壞學(xué)生中小學(xué)積累起來的教學(xué)經(jīng)驗，不利于學(xué)生教學(xué)能力的養(yǎng)成。所以，師范院校的每一節(jié)課都應(yīng)該成為教育教學(xué)的典范，從而將教學(xué)技能的培養(yǎng)滲透到師范生的每節(jié)課中。

［1］司曉宏，張立昌.教育學(xué)教程［M］.北京:高等教育出版社，2011:186.

［2］烏美娜.教學(xué)設(shè)計 ［M］.北京:高等教育出版社，1994:26－27.

［3］周小山，嚴先元.新課程的教學(xué)設(shè)計思路與教學(xué)模式［M］.成都:四川大學(xué)出版社，2002:2.

［4］葉瀾.教師角色與教師專業(yè)發(fā)展新探 ［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2001:278－302.