初中化學(xué)課堂生成性資源的功用

吳錦菊

摘要：課堂生成性資源是來自學(xué)生的最鮮活的資源。文章從培養(yǎng)思維的發(fā)散能力、為后續(xù)學(xué)習(xí)作鋪墊、原創(chuàng)題的源泉等方面談初中化學(xué)課堂生成性資源的功用。

關(guān)鍵詞：生成性資源；思維；鋪墊；源泉

文章編號(hào)：1008-0546（2014）09-0054-02 中圖分類號(hào)：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.09.018

葉瀾教授曾說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！币虼苏n堂生成性資源可作這樣的理解：在課堂教學(xué)中通過積極的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，在共同思考與共同發(fā)展中產(chǎn)生的超出教師教案設(shè)計(jì)的新問題、新情況。即表現(xiàn)在言語、行為、情緒方式表達(dá)中出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”的情況。下面我就結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際談?wù)勅绾螌⑦@稍縱即逝的動(dòng)態(tài)生成加以巧妙應(yīng)用，發(fā)揮功用。讓我們的課堂教學(xué)煥發(fā)生命的活力。

一、培養(yǎng)思維的發(fā)散能力

片段1：關(guān)于石墨性質(zhì)的探究

探究活動(dòng)設(shè)計(jì)：通過學(xué)生對(duì)石墨性質(zhì)和用途的了解，請(qǐng)學(xué)生利用教師提供的HB、2B、6B三種型號(hào)的鉛筆，電極、電線、燈泡、開關(guān)等儀器自主探究石墨的性質(zhì)。

學(xué)生自主設(shè)計(jì)的方案：（以下三個(gè)方案是我預(yù)設(shè)中的）

方案一：電極、燈泡、電池串聯(lián)后燈泡亮。

方案二：手摸鉛筆芯感覺特滑。

方案三：鉛筆芯容易斷。

學(xué)生匯報(bào)：石墨的物理性質(zhì)：深灰色、質(zhì)軟，有導(dǎo)電性，潤滑性。

但是在學(xué)生自主探究過程中出現(xiàn)了我預(yù)設(shè)之外、教材上根本沒有提及的方案：

方案四：鉛筆芯、燈泡、電池串聯(lián)后燈泡也亮，但不同型號(hào)的鉛筆，燈泡亮度不同。（做了這組實(shí)驗(yàn)的學(xué)生馬上追問我為什么會(huì)這樣？）

這是一個(gè)多好的課堂生成性資源呀！于是在我第二年的課堂教學(xué)中增加了一個(gè)探究環(huán)節(jié)：教師先用ppt展示鉛筆由來的圖片：

并介紹鉛筆上H、B的含意。然后請(qǐng)同學(xué)利用HB、2B、6B這三種鉛筆，自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來完成這三種鉛筆的鑒別。

方案一：在紙上劃，看刻痕。

方案二：將這三種鉛筆接到電路中，觀察燈泡的亮度。

這個(gè)生成性資源很好地培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力，變傳統(tǒng)的機(jī)械灌輸為學(xué)生的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，更好地激發(fā)了學(xué)生的探究欲望和發(fā)散思維能力。使學(xué)生不是一味地找答案而是學(xué)會(huì)找問題，孩子只有自己發(fā)現(xiàn)問題，獲得過程的快感，才會(huì)自覺地進(jìn)入科學(xué)探究中，最終變得更加聰明。

二、為后續(xù)學(xué)習(xí)作鋪墊

片段2：關(guān)于氧氣的溶解性

生1：氧氣應(yīng)該難溶于水，不然空氣中的氧氣全部溶于水中，我們地球上的人就沒法生存了。

生2：如果認(rèn)為氧氣難溶于水，那水中的魚是如何生存的呢？

師：因此我們這樣描述氧氣的溶解性： 不易溶于水。

生3：為什么氧氣會(huì)不易溶于水？（我未預(yù)料到下冊(cè)才講的氣體溶解度竟然被剛學(xué)化學(xué)的學(xué)生提到。）

師：在一定條件下，氧氣在水中溶解到一定程度會(huì)達(dá)到飽和狀態(tài)，就溶不進(jìn)去了。

對(duì)于片段2，有些教師反復(fù)講氧氣是不易溶于水，而不是易或難溶于水，教師似乎覺得我已重復(fù)了多遍，學(xué)生應(yīng)該記住了。但學(xué)生往往會(huì)因思考不深入而出現(xiàn)記憶的偏差。如此來自學(xué)生的兩個(gè)據(jù)理力爭的質(zhì)問，不僅激發(fā)了學(xué)生的興趣，而且使學(xué)生的思維變得嚴(yán)謹(jǐn)，理解趨于全面而深刻。

片段3：從微觀角度解釋鈉在氯氣中燃燒的化學(xué)反應(yīng)。

師：我先在黑板上畫了一個(gè)鈉原子、一個(gè)氯分子和結(jié)合在一起的鈉、氯離子的模型。

生1問：多出來的一個(gè)氯原子怎么辦？

師反問：難道金屬鈉只有一個(gè)鈉原子？（于是我又畫了一個(gè)鈉原子。）

生2問：但是為什么不是一個(gè)鈉原子和兩個(gè)氯原子結(jié)合，這樣不是正好嗎？

師：適時(shí)地講解氯化鈉的形成過程。（為化學(xué)式中各原子都是按照一定比例結(jié)合作鋪墊。）

生3：假如反應(yīng)后鈉原子沒有了，氯原子還有怎么辦？

師：那就過量在那兒。（為后續(xù)學(xué)習(xí)物質(zhì)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)時(shí)都是按照一定的質(zhì)量比進(jìn)行反應(yīng)作鋪墊。）

孔子所著《論語》中就有這樣的話：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！币馑际钦f學(xué)生處于求懂而未懂透、想說而說不出的積極思維狀態(tài)中時(shí)，教師才給予啟發(fā)開導(dǎo)，教師舉其一，學(xué)生應(yīng)該“反”其三。以上片段在學(xué)生質(zhì)疑，教師啟發(fā)的過程中充分發(fā)揮了“動(dòng)態(tài)生成性資源”的作用，同時(shí)又為后續(xù)學(xué)習(xí)作了鋪墊。更加深了師生對(duì)教材整體結(jié)構(gòu)的把握。

三、原創(chuàng)題的源泉

片段4：學(xué)習(xí)金屬活動(dòng)性順序表時(shí)，教材上說“排在H前的金屬能置換出鹽酸或稀硫酸中的氫”學(xué)生提問：為什么這句話強(qiáng)調(diào)稀硫酸，難道濃硫酸不行嗎？濃鹽酸又是什么情況？這段話促使我去思考能否就這個(gè)生成性資源，結(jié)合高中的教學(xué)內(nèi)容，出一道探究型原創(chuàng)題？例題如下：

人教版九年級(jí)化學(xué)下冊(cè)P13有下列表述：“在金屬活動(dòng)性順序里，位于氫前面的金屬能置換出鹽酸、稀硫酸中的氫”。

[提出問題]××同學(xué)在閱讀課本時(shí)提出問題，稀鹽酸和濃鹽酸反應(yīng)是否相同？位于氫前的金屬能置換濃硫酸中的氫嗎？于是他和同學(xué)們一起進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)探究。

[實(shí)驗(yàn)探究1]小明同學(xué)設(shè)計(jì)了下列實(shí)驗(yàn)方案，并記錄了實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象：

經(jīng)驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)①和②產(chǎn)生的氣體均為H2，由此小明同學(xué)得出位于氫前面的金屬能置換出稀鹽酸和濃鹽酸中的氫；由上述實(shí)驗(yàn)還能得出的結(jié)論是 。

[實(shí)驗(yàn)探究2]甲乙丙丁四位同學(xué)分別做了如上四個(gè)實(shí)驗(yàn)，觀察現(xiàn)象，進(jìn)行對(duì)比。

丁同學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)聞到有刺激性氣味的氣體產(chǎn)生。判斷該氣體不是氫氣，其判斷的依據(jù)是 ；后經(jīng)查閱資料和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證得知該氣體是導(dǎo)致酸雨的主要物質(zhì)，則該氣體是（寫化學(xué)式） 。該實(shí)驗(yàn)說明，鋅和濃硫酸在加熱時(shí)能發(fā)生反應(yīng)。

[評(píng)價(jià)反思]教材中的原話強(qiáng)調(diào)稀硫酸的原因是

。

[應(yīng)用拓展]銅和濃硫酸在加熱條件下也能發(fā)生與鋅和濃硫酸相似的反應(yīng)。銅過量時(shí)，一段時(shí)間后，反應(yīng)會(huì)逐漸變慢，最后反應(yīng)停止，請(qǐng)你說出反應(yīng)停止的原因 。

動(dòng)態(tài)的課堂難免會(huì)生成超出學(xué)生接受能力、偏離了教學(xué)目標(biāo)，打亂了學(xué)生知識(shí)系統(tǒng)形成的邏輯性與循序漸進(jìn)性的資源。此時(shí)可能很多教師會(huì)對(duì)學(xué)生說：你這個(gè)問題到高中再學(xué)。我總感覺不妥。我們何不像以上片段一樣借題發(fā)揮，甚至將提出這個(gè)問題的學(xué)生名字寫在題中。你想當(dāng)這位學(xué)生做到這條題目時(shí)會(huì)感覺多好。學(xué)化學(xué)的興趣被充分地激發(fā)出來。

教學(xué)反思：

我們不難發(fā)現(xiàn)，動(dòng)態(tài)生成之所以如此有魅力，正是因?yàn)閯?dòng)態(tài)生成的課堂是師生和諧對(duì)話的課堂，是學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性、發(fā)展能力的課堂，是精彩紛呈、時(shí)時(shí)閃現(xiàn)創(chuàng)新火花的課堂。這些火花使教師觸摸到學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。但是有時(shí)你會(huì)發(fā)現(xiàn)因動(dòng)態(tài)生成多了，課堂教學(xué)容量少了。解決這個(gè)矛盾的方法就是及時(shí)反思和記錄，來年優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，使我們的課堂預(yù)設(shè)更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，高效地推動(dòng)教學(xué)創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生和教師的共同發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 詹從年. 課堂生成性資源的開發(fā)和利用 [J]. 江西教育，2007，（4）

[2] 許溶溶. 有效利用政治課堂生成性資源 [J]. 寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2009，（8）endprint

摘要：課堂生成性資源是來自學(xué)生的最鮮活的資源。文章從培養(yǎng)思維的發(fā)散能力、為后續(xù)學(xué)習(xí)作鋪墊、原創(chuàng)題的源泉等方面談初中化學(xué)課堂生成性資源的功用。

關(guān)鍵詞：生成性資源；思維；鋪墊；源泉

文章編號(hào)：1008-0546（2014）09-0054-02 中圖分類號(hào)：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.09.018

葉瀾教授曾說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！币虼苏n堂生成性資源可作這樣的理解：在課堂教學(xué)中通過積極的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，在共同思考與共同發(fā)展中產(chǎn)生的超出教師教案設(shè)計(jì)的新問題、新情況。即表現(xiàn)在言語、行為、情緒方式表達(dá)中出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”的情況。下面我就結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際談?wù)勅绾螌⑦@稍縱即逝的動(dòng)態(tài)生成加以巧妙應(yīng)用，發(fā)揮功用。讓我們的課堂教學(xué)煥發(fā)生命的活力。

一、培養(yǎng)思維的發(fā)散能力

片段1：關(guān)于石墨性質(zhì)的探究

探究活動(dòng)設(shè)計(jì)：通過學(xué)生對(duì)石墨性質(zhì)和用途的了解，請(qǐng)學(xué)生利用教師提供的HB、2B、6B三種型號(hào)的鉛筆，電極、電線、燈泡、開關(guān)等儀器自主探究石墨的性質(zhì)。

學(xué)生自主設(shè)計(jì)的方案：（以下三個(gè)方案是我預(yù)設(shè)中的）

方案一：電極、燈泡、電池串聯(lián)后燈泡亮。

方案二：手摸鉛筆芯感覺特滑。

方案三：鉛筆芯容易斷。

學(xué)生匯報(bào)：石墨的物理性質(zhì)：深灰色、質(zhì)軟，有導(dǎo)電性，潤滑性。

但是在學(xué)生自主探究過程中出現(xiàn)了我預(yù)設(shè)之外、教材上根本沒有提及的方案：

方案四：鉛筆芯、燈泡、電池串聯(lián)后燈泡也亮，但不同型號(hào)的鉛筆，燈泡亮度不同。（做了這組實(shí)驗(yàn)的學(xué)生馬上追問我為什么會(huì)這樣？）

這是一個(gè)多好的課堂生成性資源呀！于是在我第二年的課堂教學(xué)中增加了一個(gè)探究環(huán)節(jié)：教師先用ppt展示鉛筆由來的圖片：

并介紹鉛筆上H、B的含意。然后請(qǐng)同學(xué)利用HB、2B、6B這三種鉛筆，自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來完成這三種鉛筆的鑒別。

方案一：在紙上劃，看刻痕。

方案二：將這三種鉛筆接到電路中，觀察燈泡的亮度。

這個(gè)生成性資源很好地培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力，變傳統(tǒng)的機(jī)械灌輸為學(xué)生的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，更好地激發(fā)了學(xué)生的探究欲望和發(fā)散思維能力。使學(xué)生不是一味地找答案而是學(xué)會(huì)找問題，孩子只有自己發(fā)現(xiàn)問題，獲得過程的快感，才會(huì)自覺地進(jìn)入科學(xué)探究中，最終變得更加聰明。

二、為后續(xù)學(xué)習(xí)作鋪墊

片段2：關(guān)于氧氣的溶解性

生1：氧氣應(yīng)該難溶于水，不然空氣中的氧氣全部溶于水中，我們地球上的人就沒法生存了。

生2：如果認(rèn)為氧氣難溶于水，那水中的魚是如何生存的呢？

師：因此我們這樣描述氧氣的溶解性： 不易溶于水。

生3：為什么氧氣會(huì)不易溶于水？（我未預(yù)料到下冊(cè)才講的氣體溶解度竟然被剛學(xué)化學(xué)的學(xué)生提到。）

師：在一定條件下，氧氣在水中溶解到一定程度會(huì)達(dá)到飽和狀態(tài)，就溶不進(jìn)去了。

對(duì)于片段2，有些教師反復(fù)講氧氣是不易溶于水，而不是易或難溶于水，教師似乎覺得我已重復(fù)了多遍，學(xué)生應(yīng)該記住了。但學(xué)生往往會(huì)因思考不深入而出現(xiàn)記憶的偏差。如此來自學(xué)生的兩個(gè)據(jù)理力爭的質(zhì)問，不僅激發(fā)了學(xué)生的興趣，而且使學(xué)生的思維變得嚴(yán)謹(jǐn)，理解趨于全面而深刻。

片段3：從微觀角度解釋鈉在氯氣中燃燒的化學(xué)反應(yīng)。

師：我先在黑板上畫了一個(gè)鈉原子、一個(gè)氯分子和結(jié)合在一起的鈉、氯離子的模型。

生1問：多出來的一個(gè)氯原子怎么辦？

師反問：難道金屬鈉只有一個(gè)鈉原子？（于是我又畫了一個(gè)鈉原子。）

生2問：但是為什么不是一個(gè)鈉原子和兩個(gè)氯原子結(jié)合，這樣不是正好嗎？

師：適時(shí)地講解氯化鈉的形成過程。（為化學(xué)式中各原子都是按照一定比例結(jié)合作鋪墊。）

生3：假如反應(yīng)后鈉原子沒有了，氯原子還有怎么辦？

師：那就過量在那兒。（為后續(xù)學(xué)習(xí)物質(zhì)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)時(shí)都是按照一定的質(zhì)量比進(jìn)行反應(yīng)作鋪墊。）

孔子所著《論語》中就有這樣的話：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！币馑际钦f學(xué)生處于求懂而未懂透、想說而說不出的積極思維狀態(tài)中時(shí)，教師才給予啟發(fā)開導(dǎo)，教師舉其一，學(xué)生應(yīng)該“反”其三。以上片段在學(xué)生質(zhì)疑，教師啟發(fā)的過程中充分發(fā)揮了“動(dòng)態(tài)生成性資源”的作用，同時(shí)又為后續(xù)學(xué)習(xí)作了鋪墊。更加深了師生對(duì)教材整體結(jié)構(gòu)的把握。

三、原創(chuàng)題的源泉

片段4：學(xué)習(xí)金屬活動(dòng)性順序表時(shí)，教材上說“排在H前的金屬能置換出鹽酸或稀硫酸中的氫”學(xué)生提問：為什么這句話強(qiáng)調(diào)稀硫酸，難道濃硫酸不行嗎？濃鹽酸又是什么情況？這段話促使我去思考能否就這個(gè)生成性資源，結(jié)合高中的教學(xué)內(nèi)容，出一道探究型原創(chuàng)題？例題如下：

人教版九年級(jí)化學(xué)下冊(cè)P13有下列表述：“在金屬活動(dòng)性順序里，位于氫前面的金屬能置換出鹽酸、稀硫酸中的氫”。

[提出問題]××同學(xué)在閱讀課本時(shí)提出問題，稀鹽酸和濃鹽酸反應(yīng)是否相同？位于氫前的金屬能置換濃硫酸中的氫嗎？于是他和同學(xué)們一起進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)探究。

[實(shí)驗(yàn)探究1]小明同學(xué)設(shè)計(jì)了下列實(shí)驗(yàn)方案，并記錄了實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象：

經(jīng)驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)①和②產(chǎn)生的氣體均為H2，由此小明同學(xué)得出位于氫前面的金屬能置換出稀鹽酸和濃鹽酸中的氫；由上述實(shí)驗(yàn)還能得出的結(jié)論是 。

[實(shí)驗(yàn)探究2]甲乙丙丁四位同學(xué)分別做了如上四個(gè)實(shí)驗(yàn)，觀察現(xiàn)象，進(jìn)行對(duì)比。

丁同學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)聞到有刺激性氣味的氣體產(chǎn)生。判斷該氣體不是氫氣，其判斷的依據(jù)是 ；后經(jīng)查閱資料和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證得知該氣體是導(dǎo)致酸雨的主要物質(zhì)，則該氣體是（寫化學(xué)式） 。該實(shí)驗(yàn)說明，鋅和濃硫酸在加熱時(shí)能發(fā)生反應(yīng)。

[評(píng)價(jià)反思]教材中的原話強(qiáng)調(diào)稀硫酸的原因是

。

[應(yīng)用拓展]銅和濃硫酸在加熱條件下也能發(fā)生與鋅和濃硫酸相似的反應(yīng)。銅過量時(shí)，一段時(shí)間后，反應(yīng)會(huì)逐漸變慢，最后反應(yīng)停止，請(qǐng)你說出反應(yīng)停止的原因 。

動(dòng)態(tài)的課堂難免會(huì)生成超出學(xué)生接受能力、偏離了教學(xué)目標(biāo)，打亂了學(xué)生知識(shí)系統(tǒng)形成的邏輯性與循序漸進(jìn)性的資源。此時(shí)可能很多教師會(huì)對(duì)學(xué)生說：你這個(gè)問題到高中再學(xué)。我總感覺不妥。我們何不像以上片段一樣借題發(fā)揮，甚至將提出這個(gè)問題的學(xué)生名字寫在題中。你想當(dāng)這位學(xué)生做到這條題目時(shí)會(huì)感覺多好。學(xué)化學(xué)的興趣被充分地激發(fā)出來。

教學(xué)反思：

我們不難發(fā)現(xiàn)，動(dòng)態(tài)生成之所以如此有魅力，正是因?yàn)閯?dòng)態(tài)生成的課堂是師生和諧對(duì)話的課堂，是學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性、發(fā)展能力的課堂，是精彩紛呈、時(shí)時(shí)閃現(xiàn)創(chuàng)新火花的課堂。這些火花使教師觸摸到學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。但是有時(shí)你會(huì)發(fā)現(xiàn)因動(dòng)態(tài)生成多了，課堂教學(xué)容量少了。解決這個(gè)矛盾的方法就是及時(shí)反思和記錄，來年優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，使我們的課堂預(yù)設(shè)更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，高效地推動(dòng)教學(xué)創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生和教師的共同發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 詹從年. 課堂生成性資源的開發(fā)和利用 [J]. 江西教育，2007，（4）

[2] 許溶溶. 有效利用政治課堂生成性資源 [J]. 寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2009，（8）endprint

摘要：課堂生成性資源是來自學(xué)生的最鮮活的資源。文章從培養(yǎng)思維的發(fā)散能力、為后續(xù)學(xué)習(xí)作鋪墊、原創(chuàng)題的源泉等方面談初中化學(xué)課堂生成性資源的功用。

關(guān)鍵詞：生成性資源；思維；鋪墊；源泉

文章編號(hào)：1008-0546（2014）09-0054-02 中圖分類號(hào)：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.09.018

葉瀾教授曾說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”因此課堂生成性資源可作這樣的理解：在課堂教學(xué)中通過積極的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，在共同思考與共同發(fā)展中產(chǎn)生的超出教師教案設(shè)計(jì)的新問題、新情況。即表現(xiàn)在言語、行為、情緒方式表達(dá)中出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”的情況。下面我就結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際談?wù)勅绾螌⑦@稍縱即逝的動(dòng)態(tài)生成加以巧妙應(yīng)用，發(fā)揮功用。讓我們的課堂教學(xué)煥發(fā)生命的活力。

一、培養(yǎng)思維的發(fā)散能力

片段1：關(guān)于石墨性質(zhì)的探究

探究活動(dòng)設(shè)計(jì)：通過學(xué)生對(duì)石墨性質(zhì)和用途的了解，請(qǐng)學(xué)生利用教師提供的HB、2B、6B三種型號(hào)的鉛筆，電極、電線、燈泡、開關(guān)等儀器自主探究石墨的性質(zhì)。

學(xué)生自主設(shè)計(jì)的方案：（以下三個(gè)方案是我預(yù)設(shè)中的）

方案一：電極、燈泡、電池串聯(lián)后燈泡亮。

方案二：手摸鉛筆芯感覺特滑。

方案三：鉛筆芯容易斷。

學(xué)生匯報(bào)：石墨的物理性質(zhì)：深灰色、質(zhì)軟，有導(dǎo)電性，潤滑性。

但是在學(xué)生自主探究過程中出現(xiàn)了我預(yù)設(shè)之外、教材上根本沒有提及的方案：

方案四：鉛筆芯、燈泡、電池串聯(lián)后燈泡也亮，但不同型號(hào)的鉛筆，燈泡亮度不同。（做了這組實(shí)驗(yàn)的學(xué)生馬上追問我為什么會(huì)這樣？）

這是一個(gè)多好的課堂生成性資源呀！于是在我第二年的課堂教學(xué)中增加了一個(gè)探究環(huán)節(jié)：教師先用ppt展示鉛筆由來的圖片：

并介紹鉛筆上H、B的含意。然后請(qǐng)同學(xué)利用HB、2B、6B這三種鉛筆，自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來完成這三種鉛筆的鑒別。

方案一：在紙上劃，看刻痕。

方案二：將這三種鉛筆接到電路中，觀察燈泡的亮度。

這個(gè)生成性資源很好地培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力，變傳統(tǒng)的機(jī)械灌輸為學(xué)生的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，更好地激發(fā)了學(xué)生的探究欲望和發(fā)散思維能力。使學(xué)生不是一味地找答案而是學(xué)會(huì)找問題，孩子只有自己發(fā)現(xiàn)問題，獲得過程的快感，才會(huì)自覺地進(jìn)入科學(xué)探究中，最終變得更加聰明。

二、為后續(xù)學(xué)習(xí)作鋪墊

片段2：關(guān)于氧氣的溶解性

生1：氧氣應(yīng)該難溶于水，不然空氣中的氧氣全部溶于水中，我們地球上的人就沒法生存了。

生2：如果認(rèn)為氧氣難溶于水，那水中的魚是如何生存的呢？

師：因此我們這樣描述氧氣的溶解性： 不易溶于水。

生3：為什么氧氣會(huì)不易溶于水？（我未預(yù)料到下冊(cè)才講的氣體溶解度竟然被剛學(xué)化學(xué)的學(xué)生提到。）

師：在一定條件下，氧氣在水中溶解到一定程度會(huì)達(dá)到飽和狀態(tài)，就溶不進(jìn)去了。

對(duì)于片段2，有些教師反復(fù)講氧氣是不易溶于水，而不是易或難溶于水，教師似乎覺得我已重復(fù)了多遍，學(xué)生應(yīng)該記住了。但學(xué)生往往會(huì)因思考不深入而出現(xiàn)記憶的偏差。如此來自學(xué)生的兩個(gè)據(jù)理力爭的質(zhì)問，不僅激發(fā)了學(xué)生的興趣，而且使學(xué)生的思維變得嚴(yán)謹(jǐn)，理解趨于全面而深刻。

片段3：從微觀角度解釋鈉在氯氣中燃燒的化學(xué)反應(yīng)。

師：我先在黑板上畫了一個(gè)鈉原子、一個(gè)氯分子和結(jié)合在一起的鈉、氯離子的模型。

生1問：多出來的一個(gè)氯原子怎么辦？

師反問：難道金屬鈉只有一個(gè)鈉原子？（于是我又畫了一個(gè)鈉原子。）

生2問：但是為什么不是一個(gè)鈉原子和兩個(gè)氯原子結(jié)合，這樣不是正好嗎？

師：適時(shí)地講解氯化鈉的形成過程。（為化學(xué)式中各原子都是按照一定比例結(jié)合作鋪墊。）

生3：假如反應(yīng)后鈉原子沒有了，氯原子還有怎么辦？

師：那就過量在那兒。（為后續(xù)學(xué)習(xí)物質(zhì)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)時(shí)都是按照一定的質(zhì)量比進(jìn)行反應(yīng)作鋪墊。）

孔子所著《論語》中就有這樣的話：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！币馑际钦f學(xué)生處于求懂而未懂透、想說而說不出的積極思維狀態(tài)中時(shí)，教師才給予啟發(fā)開導(dǎo)，教師舉其一，學(xué)生應(yīng)該“反”其三。以上片段在學(xué)生質(zhì)疑，教師啟發(fā)的過程中充分發(fā)揮了“動(dòng)態(tài)生成性資源”的作用，同時(shí)又為后續(xù)學(xué)習(xí)作了鋪墊。更加深了師生對(duì)教材整體結(jié)構(gòu)的把握。

三、原創(chuàng)題的源泉

片段4：學(xué)習(xí)金屬活動(dòng)性順序表時(shí)，教材上說“排在H前的金屬能置換出鹽酸或稀硫酸中的氫”學(xué)生提問：為什么這句話強(qiáng)調(diào)稀硫酸，難道濃硫酸不行嗎？濃鹽酸又是什么情況？這段話促使我去思考能否就這個(gè)生成性資源，結(jié)合高中的教學(xué)內(nèi)容，出一道探究型原創(chuàng)題？例題如下：

人教版九年級(jí)化學(xué)下冊(cè)P13有下列表述：“在金屬活動(dòng)性順序里，位于氫前面的金屬能置換出鹽酸、稀硫酸中的氫”。

[提出問題]××同學(xué)在閱讀課本時(shí)提出問題，稀鹽酸和濃鹽酸反應(yīng)是否相同？位于氫前的金屬能置換濃硫酸中的氫嗎？于是他和同學(xué)們一起進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)探究。

[實(shí)驗(yàn)探究1]小明同學(xué)設(shè)計(jì)了下列實(shí)驗(yàn)方案，并記錄了實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象：

經(jīng)驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)①和②產(chǎn)生的氣體均為H2，由此小明同學(xué)得出位于氫前面的金屬能置換出稀鹽酸和濃鹽酸中的氫；由上述實(shí)驗(yàn)還能得出的結(jié)論是 。

[實(shí)驗(yàn)探究2]甲乙丙丁四位同學(xué)分別做了如上四個(gè)實(shí)驗(yàn)，觀察現(xiàn)象，進(jìn)行對(duì)比。

丁同學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)聞到有刺激性氣味的氣體產(chǎn)生。判斷該氣體不是氫氣，其判斷的依據(jù)是 ；后經(jīng)查閱資料和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證得知該氣體是導(dǎo)致酸雨的主要物質(zhì)，則該氣體是（寫化學(xué)式） 。該實(shí)驗(yàn)說明，鋅和濃硫酸在加熱時(shí)能發(fā)生反應(yīng)。

[評(píng)價(jià)反思]教材中的原話強(qiáng)調(diào)稀硫酸的原因是

。

[應(yīng)用拓展]銅和濃硫酸在加熱條件下也能發(fā)生與鋅和濃硫酸相似的反應(yīng)。銅過量時(shí)，一段時(shí)間后，反應(yīng)會(huì)逐漸變慢，最后反應(yīng)停止，請(qǐng)你說出反應(yīng)停止的原因 。

動(dòng)態(tài)的課堂難免會(huì)生成超出學(xué)生接受能力、偏離了教學(xué)目標(biāo)，打亂了學(xué)生知識(shí)系統(tǒng)形成的邏輯性與循序漸進(jìn)性的資源。此時(shí)可能很多教師會(huì)對(duì)學(xué)生說：你這個(gè)問題到高中再學(xué)。我總感覺不妥。我們何不像以上片段一樣借題發(fā)揮，甚至將提出這個(gè)問題的學(xué)生名字寫在題中。你想當(dāng)這位學(xué)生做到這條題目時(shí)會(huì)感覺多好。學(xué)化學(xué)的興趣被充分地激發(fā)出來。

教學(xué)反思：

我們不難發(fā)現(xiàn)，動(dòng)態(tài)生成之所以如此有魅力，正是因?yàn)閯?dòng)態(tài)生成的課堂是師生和諧對(duì)話的課堂，是學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性、發(fā)展能力的課堂，是精彩紛呈、時(shí)時(shí)閃現(xiàn)創(chuàng)新火花的課堂。這些火花使教師觸摸到學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。但是有時(shí)你會(huì)發(fā)現(xiàn)因動(dòng)態(tài)生成多了，課堂教學(xué)容量少了。解決這個(gè)矛盾的方法就是及時(shí)反思和記錄，來年優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，使我們的課堂預(yù)設(shè)更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，高效地推動(dòng)教學(xué)創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生和教師的共同發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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