地理教學中啟發(fā)點的選擇和啟發(fā)形式的設(shè)計

啟發(fā)式教學是一種重要的教學思想和教學原則，在實施地理新課程的今天，仍具有重要的價值。實施地理啟發(fā)式教學的關(guān)鍵是啟發(fā)點的選擇和啟發(fā)形式的設(shè)計。

一、地理教學中啟發(fā)點的選擇

1.在知識的銜接處選擇啟發(fā)點

有意義的學習過程就是原有知識同化新知識的過程。中學地理知識具有較強的連貫性，大多數(shù)的新知識都是在舊知識的基礎(chǔ)上延伸和發(fā)展的，前面知識的掌握對于后續(xù)知識的學習具有很重要的作用。因此，教師要善于抓住新舊知識的銜接處，選準學習新知識的切入點，通過啟發(fā)，間接向?qū)W生提供學習新知識的思維支點。

例如，學習“時區(qū)與日界線”時，講清時區(qū)與區(qū)時的概念后，教師讓學生計算：

（1）從東一區(qū)向東進入東八區(qū)，時間應向前撥快幾小時?

（2）有人從紐約到北京出差，他的手表應怎么撥?撥動幾小時?

（3）有一艘游輪在太平洋上向西行駛，在某一時刻船上一位懷有雙胞胎的孕婦生下來了一個男嬰，過半小時后，她又生下一個男嬰，可前面出生的男嬰?yún)s管后面出生的嬰兒叫哥哥，這是為什么呢?

學生對前兩個問題的回答沒有什么問題，到第三個問題時，就感覺有點棘手了。此時教師啟發(fā)學生看地圖，觀察這艘船有沒有經(jīng)過非常重要的經(jīng)線。這時學生帶著教師的啟迪和解決問題的迫切愿望看書、查地圖，很快進入了主動學習的狀態(tài)，并很快悟出“國際日期變更線”這一重要地理知識點。

在新舊知識的銜接處選擇啟發(fā)點，能使學生的思維在“舊知識的固定點——新舊知識的連接點——新知識的生長點”上有序展開，促進良好認知結(jié)構(gòu)的形成。

2.在知識的難點處選擇啟發(fā)點

教學難點是學生學習過程中可能存在學習障礙的知識點，即教師的教和學生的學都存在一定困難的內(nèi)容。由教材內(nèi)容本身形成的難點主要有三方面原因：一是因為有些知識綜合性強，涉及大量的理論知識，需要同時運用多種理論知識去分析解決；二是因為有些知識相對遠離學生的現(xiàn)實生活，理論性強、較為抽象或本質(zhì)屬性比較隱蔽；三是因為有些知識相似或相近，學生容易誤解、混淆。如果教學中難點不能講透，就會直接影響學生對新知識的理解和掌握，給學生今后的學習造成障礙。影響教學的順利進行。因此，教師要善于準確把握知識內(nèi)容的難點，通過問題分解、直觀演示、反復對比等引導啟發(fā)，降低知識難度，使學生順利突破難點。

3.在學生思維的“卡殼處”選擇啟發(fā)點

在課堂中常常會出現(xiàn)這種情況：由于智力或非智力因素的影響和制約，學生對教師的提問往往一時難以回答或回答錯誤，這就是經(jīng)常所說的思維“卡殼”。當學生回答問題“卡殼”時，他們的心理是很復雜的，一方面，學生會因為一時難以回答或回答錯誤而感到羞愧；另一方面，他們強烈地希望了解自己錯誤的原因以及知曉正確的答案。如果教師自己說出答案或請別的學生回答問題，就會使第一個學生可能挨了批評還是不知道正確的答案，或者雖然知道了正確的答案，但是不知道正確答案的由來，自己為什么錯了。這時教師應根據(jù)學生已有的生活體驗和知識基礎(chǔ)，提出一系列比較簡單的、層層深入的問題，讓學生在回答問題的過程中找到正確的答案。

4.在學生認識的偏差處選擇啟發(fā)點

學生認識的偏差主要表現(xiàn)為學生對某個事物或現(xiàn)象產(chǎn)生的錯誤認識。如果在學生的答問、練習中發(fā)現(xiàn)了學生認識的偏差，教師最好不要直接指正，一定要詢問學生，為什么得出這樣的答案。經(jīng)過一系列的啟發(fā)策略，學生就能夠自己意識到自己認識的偏差，并及時進行糾正。

5.在學生觀點的相異處選擇啟發(fā)點

對于某個事物或現(xiàn)象，由于看問題的角度和出發(fā)點不同，不同的學生會有不同的觀點或者見解，有時候甚至是完全相反的觀點。在發(fā)表自己觀點的過程中，他們往往會發(fā)生爭辯，在爭辯的過程中，他們會盡力為自己支持的觀點尋求支撐，會列舉原理、別人的觀點或者舉例來證明自己觀點的正確性。此時，教師不要輕易地將結(jié)論施加給學生，而要先讓學生說出自己支持這種觀點的原因，然后提出一種與學生的觀點相反的事實，讓學生自己理解，去思考，最后形成對某一種正確觀點的認同，而自主地放棄自己原先所持有的不正確觀點[1]。

在學生觀點的相異處選擇啟發(fā)點，對于糾正學生不正確的觀點，幫助他們形成正確的看法有很大的幫助。同時，對于提高學生的學習興趣，增強學生的學習自信心，開發(fā)學生的想象力，挖掘其思維的廣度和深度有積極作用。

二、地理教學中啟發(fā)形式的設(shè)計

1.歸納啟發(fā)式

歸納啟發(fā)式是地理啟發(fā)式教學的最主要形式，是指教學中教師不直接給出知識的結(jié)論，而是設(shè)計一些富于啟發(fā)性的問題和閱讀、讀圖、觀察、實驗、觀測、考察、調(diào)查等活動，引導學生通過活動和思考，自己得出知識的結(jié)論[2]。

2.演繹啟發(fā)式

演繹啟發(fā)式是指教師在講解一些較難的概念、原理時，舉一些與學生的現(xiàn)實生活聯(lián)系緊密的實例來進行分析，為學生創(chuàng)造出一個熟悉的環(huán)境，引導學生在熟悉的環(huán)境中來理解新知識，進而將復雜知識簡單化。演繹啟發(fā)既有助于學生理解復雜的知識，又有助于培養(yǎng)學生從新知識到實例，再從實例到新知識的思維方式與習慣。例如，教師在講解恒星知識時可以舉出太陽的實例，講解衛(wèi)星知識時可以舉出月亮的實例，講解巖漿巖知識時可以舉出花崗巖的實例，講解沉積巖知識時可以舉出石灰?guī)r的實例，講解變質(zhì)巖知識時可以舉出大理巖的實例。

3.綜合啟發(fā)式

綜合啟發(fā)式是指教師在講解比較復雜的地理事象時，引導學生對復雜地理事象的組成要素和組成部分的特征、規(guī)律與成因進行綜合，進而得出復雜地理事象的特征、規(guī)律與成因。

例如，在學習我國氣候的特征時，可以先給學生呈現(xiàn)中國冬夏氣溫分布的特點、中國降水時間變化和空間分布的特點，然后引導學生據(jù)此總結(jié)、概括、綜合出我國氣候的特征。因為氣候特征的主要內(nèi)容就是氣溫、降水的組合關(guān)系，由氣溫、降水的時間變化與空間分布特點，學生很容易概括出氣候的特征。

4.類比啟發(fā)式

類比啟發(fā)式是指教師在講解性質(zhì)、特征相似或相反的幾種同類地理事象或同一地理事象的不同方面時，只講一類地理事象或地理事象的某一個方面的性質(zhì)、特征等，而通過相似或相反的提示，引導學生推理出另一類地理事象或地理事象的另一方面的性質(zhì)、特征等。相似類比啟發(fā)，如南極與北極、西亞與北非、俄羅斯與加拿大、蒙古與老撾、日本與英國、熱帶季風氣候與熱帶海洋氣候等。相反類比啟發(fā)，如冷鋒與暖鋒、氣旋與反氣旋、背斜與向斜、地壘與地塹、大陸性氣候與海洋性氣候等。

5.比擬啟發(fā)式

比擬啟發(fā)式是指在講解比較復雜的地理事象時，用性質(zhì)與特征相似但不同類的事物與現(xiàn)象打比方，引導學生理解與掌握地理知識。

例如，在講時差的計算時，可先讓學生回憶數(shù)軸上計算兩點之間距離的方法，然后把東時區(qū)比作數(shù)軸的正半軸，把西時區(qū)比作數(shù)軸的負半軸，則東時區(qū)可表示為1、2、……12，零時區(qū)可表示為0，西時區(qū)可表示為-1、-2、……-12，時差的計算即為數(shù)軸上兩點之間距離的計算。時差的計算對初中生來說是新知識，比較抽象，直接講述計算方法，學生一時難以弄懂。讓學生從計算數(shù)軸上兩點間的距離的角度來計算時差，由熟悉的事物到新事物，符合學生的認知規(guī)律，便于學生掌握。

參考文獻

[1] 劉麗群等.課堂教授策略.北京：北京師范大學出版社，2010.

[2] 赫興無.中學地理教材課文系統(tǒng)設(shè)計研究.華中師范大學碩士論文，2004.

【責任編輯鄭雪凌】