怎樣的課才是真正的好課

馮衛(wèi)東

大凡對教學有所關注、思考和研究的人，大凡與教學有所關聯(lián)的人，應該都有自己或明或隱、或強或弱的“好課觀”。人們的“好課觀”之間理應有一些相同的認識和理解，但肯定也有許多不同的甚至完全相反的東西。上一堂好課固然不容易，而評出能為大多人乃至所有人都接受、認同、信服的好課，其實也難。盡管如此，筆者還是倡導廣大同仁在“好課觀”人言人殊、莫衷一是的迷局面前，運用恰當的教學理論和自我的教學理智，努力廓清認識，厘清思想，形成較為正確、科學、妥當、有效的“好課觀”，只有這樣，我們才有可能上出和評出真正的好課。

就筆者個人而言，雖未建構起完整的、有一定體系性的“好課觀”，卻也常思常獲，其中有一點逐漸浮出水面，趨于成型，不斷強化。這就是，“不太順”的課也許才是真正的好課。

一、“太順”的課值得警惕

“太順”的人生自然少了一些旨趣；而“太順”的課堂看起來行云流水，風生水起，很有教學審美的味道，實際上卻潛藏著學生沒有或少有機會“遭遇”應有的困難與挑戰(zhàn)，缺乏足夠的經歷和體悟，學習或教學的深度不夠，教師只觀照了部分優(yōu)秀學生而對另一部分相對滯后的學生未能給予必要的教學關懷等一系列的問題，因此，所謂“審美味道”不過是淺表的，止于感官快樂的，經不起回味、推敲和反思的一種感覺而已，而不是深層次、真正或本質意義上的教學審美。

所以，警惕那些上得“太順”的課，這個意思筆者也曾在關于高效課堂建設的一個報告中重點談到：“高效課堂不等于‘行云流水的課堂”；“行云流水”的課堂也不一定是高效課堂。

來看一則案例。洋思中學教學校長劉金玉在杭州聽一位特級教師上《特殊的葬禮》一課。面對課后評委的一致稱好，劉校長向執(zhí)課者提了三個問題：第一，你認為這堂課上得“順”嗎？第二，你認為一堂課是“順”好，還是“不順”好？第三，你認為這堂課為什么會這么“順”呢？執(zhí)課者稍加思考后說，“不順”才好，過“順”了，課的味道就不濃了，內涵就不深了，教與學的質就淺了。劉校長還直言指出本課過“順”的原因，如，學生充分預習；回答問題的顯然都是優(yōu)秀學生；而對于較有難度的問題，教師則給足提示和鋪墊，甚或通過投影，予以“圓滿解決”……

案例及其中兩位老師的對話比較全面、充分也較為具體、生動地回答了，為什么“太順”的課值得警惕。

如果說，為評委所一致稱好的這堂課確實像打水漂一樣，在學生心湖之中不過激起幾圈瞬間即逝的漣漪，價值不大，意蘊不深，那么，這位特級教師面對劉校長發(fā)問而引發(fā)的一番自剖與反省卻是有點見地、有些意義的。試猜想，這位老師其實挺有實力，也有著對教學之道較好的理解與把握，要不然，他不會在那一刻作出如此有效、周至和深刻的教學反思；他今天的課堂表現只是對由一些評委所認可并加以操持的、其實有著很大偏頗和偏誤的“好課觀”（“好課”充其量是“好看的課”，是“觀賞課”）的一種迎合與仰就。由此看來，在警惕“太順”課堂的同時，還要適當注意警惕評委、專家，警惕他們無意或善意的誤導：這些未必是題外之話。

“太順”的課往往是“人為”和“為人”（為評委和觀摩者）的，是由教師一手牽引、部分優(yōu)秀學生“默契配合”而成的。鄧友超博士在《教育解釋學》中說，有些優(yōu)秀學生“表現很積極，整個課堂似乎都是他們幾個人在言說。正是他們的主動，制造了課堂虛假的繁榮”，“教育不是那些表現主動的學生的教育，不是優(yōu)秀學生的教育，而是課堂中每一個學生的教育”，“越是有學生表現主動，越是有學生在退縮”。在“每一個學生的教育”——“一個都不能少”的課堂里，不應該也不可能是“太順”的，因為，肯定會有幾個或一些學生趕不上趟，需要教師以及那些優(yōu)秀的同學等一等他們，并且允許、寬容乃至鼓勵他們出現錯誤，或者發(fā)出不夠動聽、似乎也不很和諧的聲音，但真正的課堂、“綠色”的教學理應就是這樣的，是時有“掣肘”、難免挫折的，是“從錯誤中學習”（波普爾語）的。由此亦可見，對“太順”課堂的警惕，既基于教學之道，又須上升到倫理關懷的高度；或者說，對課堂中“人”的倫理關懷才是最大的教學關懷，也才是根本的教學之道之所在。

二、對“不順”課的反思

我們贊賞、贊成那位特級教師“公開反思”的精神以及相關觀點，但對他“不順才好”的說法卻不敢茍同。

當下的課堂不應該是“教案劇”，是按部就班、線性發(fā)展的過程，是精密控制、圓圓滿滿的運作，它每每有變數，常常能生成，這就決定著“真正的課堂”不可能是“太順”的。但我們也不宜有意造成課堂“梗阻”，走向另一個極端。從共時性角度看，有些學生或小組比較順利，有些則相對不順；從歷時性角度看，有些內容、環(huán)節(jié)比較流暢，有些則不夠順利……這才是應然的課堂節(jié)律、課堂面貌或課堂生態(tài)。

在哪些情況下，課堂可能“不太順”呢？部分教師責任心淡薄，或者業(yè)務能力不佳，他們的課堂不可能順利、順暢，這些無須多言。這里說兩種有一定普遍性和典型性的情形：

教師不了解學情，教學不能靠船下篙，師生無法找到共同的語言，無法實現彼此認知與情感和諧的律動。這在借班上課中最為多見。前不久，筆者與一位著名特級教師應邀一起到南方某地參加一個大型教研活動，這位老師執(zhí)教人教版七年級語文課《散步》。這篇課文她多次公開執(zhí)教，從未“失手”，但這次花了很大氣力卻難以把學生引導到正常的學習狀態(tài)，很顯然，學生整體語文學習能力差，學習的情意水平也很不理想，遠遠低于教師原有的預期及相應的“預案”，因此，不少教學環(huán)節(jié)實際上遭遇了學生主觀或客觀上的不合作乃至抵觸。這位老師努力調整，盡力“蹲下身子”，可當師與生以及教和學略見相融之態(tài)時，下課時間已到，只得留下遺憾……有人說，借班上課不符合教學規(guī)律，是一種冒險和冒失的行為，這話不無道理。

教師站在自己——學科知識專家的立場和角度備課，沒有很好地考慮與把握學生與自己、學生與學科知識之間的距離，因而無論是就具體知識點的高度或難度而言，還是就他所采取的教學形式、方法和技術等來說，都不在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內，或者說，沒能踩好、踩準教學的“落腳點”，從而使學生學習或困境迭出，或一頭霧水，力有不逮，“招架”不住。一定程度上，這可以說是部分教師的教學通病，一般情況下，這部分教師往往學科功底好，對此有自信，有時則難免有點固執(zhí)，不會輕易改變自我；長此以往，他們很難實現從學科知識專家向學科教學專家的轉變，很難實現自身優(yōu)勢的有效轉化。曾有一項調查表明，在一所中學，學生的學業(yè)成績及其對教學的滿意度跟教師的學科水平不呈正相關，甚至有一點負相關的趨勢；他們對部分“優(yōu)秀教師”的意見主要集中在，“課講得艱深，不好理解”?？梢韵胍姡@樣的課堂該是多么的不順利。

具體情形當然還有很多，但不管是哪一種，其最終根由卻是相似或相同的——教學沒有能從學生實際出發(fā)，沒有能“量體裁衣”，沒有能為學生“跳一跳，摘蘋果”提供較為精準、恰切的“起跳點”。還是那句老話，“合適的才是最好的”，一旦我們給予學生適合他們的教學，那么，種種“不（太）順”的課堂現象都將得到有效化解，到那時，課堂必然變得順利一些、順暢得多；此時，難免也有一些“不順”的因素或環(huán)節(jié)，但換一個角度看，它們其實正是贏得和創(chuàng)造不可遏止的思維之流、開放熱烈的對話局面的一個前奏，一次蓄勢，這就像被一道閘門擋住去路的流水，在開閘之后其勢將更為洶涌奔放一樣。

課上得“不（太）順”，教師必須對此引起一定的反思，而教學對于學生心智水平的適切性，是進行相關反思的一個不可或缺也無法繞開的“邏輯起點”。

三、“不太順”的課或許才是真正的好課

“不太順”介乎“順”與“不順”之間，它是一個略具中庸色彩的語詞?！吨杏埂吩疲骸皹O高明而道中庸?！弊罡呙畹慕虒W道理與教學境界往往用中庸的方法和溫和的語詞加以實現或表達；我們也可以在這一哲理維度上，對“順”與“不順”的課進行理性審視與辯證揚棄。

“文似看山不喜平”，上課也是這樣，具體折射到“順”與“不順”的問題上，我們說，上課既不宜一順到底，也不宜時時被磕，處處受絆。有順有不順，如此的變化、這樣的節(jié)奏才使課堂張弛有致，也才適合于學生的學習心理，進而生成良好的或優(yōu)質的教學效應。所謂的“不太順”指的主要就是此類有所變化、內蘊起伏的情形：在“順”的時候或地方，學生思維涌動，對話踴躍，課堂流程推進速度較快；在“不順”的時候或地方，學生苦思冥想，糾結焦灼，教學行進放緩。在波動變化之中，學生既能體嘗“勝任愉快”的欣悅，從而信心再增；也會品悟戰(zhàn)勝困難的艱辛，從而意志彌堅?！安惶槨钡恼n常常就是這樣，在知、情、意、行等方面使學生悄然生長，不斷拔節(jié)。

也許有人會問，“順”與“不順”是否可以分施于優(yōu)秀或后進學生；或者說，前者“順”而后者（有所）“不順”的格局是不是本文所理解、認可與倡導的情形。對這個問題，我們要“兩看”：

是的。一般情況下，一堂課或一些環(huán)節(jié)讓所有學生都順利“過關”或受阻“出局”，都不是好事，就像一張水平測試卷，讓所有考生都得高分或低分，它的信度、效度將很低，考試因而失去意義。好的水平測試要形成或保持生際之間適當的、合理的“離散度”；好的課堂亦如此，要讓不同的學生在學科上、在學習中獲得不同的發(fā)展。“齊步前進”或“削峰填谷”都不是理想狀態(tài)。著名數學特級教師李庾南說，有時候，她的課無形中分為幾個階段，起始階段全體學生能成功解答；中間階段僅有部分學生能順利應對；最后階段只剩少數學生能超眾出彩。她還說，每一階段都有其價值，有的注重公平，有的偏于效率，有的則鼓勵創(chuàng)新，而即便是少數人能達到的境地，對其他人亦有意義，他們或參與互動，或聆聽思考，都有所動，皆能長進……李老師所言原本無意涉及“順”與“不順”的問題，但也啟示我們：“順”與“不順”在不同對象之間的“穿插”、變化，能使課堂中“人”的各種因素得以較優(yōu)化的激活、整合、放大、協(xié)調，進而演繹出抑揚頓挫、捭闔有度的課堂“變奏”。

又不是的。正常情形中，課堂對于優(yōu)秀或后進學生，是相對順利或相對不順的，在一定意義上，所謂優(yōu)生，就是學習順利者，反之亦然。但我們不宜讓優(yōu)生順風順水，了無所礙；就像不宜讓后進生一路坎坷，難見曙光。優(yōu)生也應有“不順”的時候，要不然，他學習或接受的不過是自己已經會了的東西，課堂至多為他提供了一方展示的平臺（準確地說，是表現的機會），而不是一道上進的臺階，更不是一壁攀高的山巖，正如贊科夫所說：“如果教材和教學方法使得學生面前沒有出現應當克服的障礙，那么兒童的發(fā)展就會萎靡無力”。優(yōu)秀學生需要大坡度的臺階鍛煉力量，甚至陡一些的崖壁考驗精神，需要有困境的“逆襲”助其日益耐挫，不斷走強。為此，教師可以為其分配一些高于同伴的學習內容，或者賦予其更多的學習責任（譬如“分擔”教師的部分教學），等等，讓他暫且也有“不能承受之重”的時候。至于后進生，教師要有意識地讓他們在一些問題或環(huán)節(jié)中“獨享”順利的快樂，這個道理想必人人明白。筆者主張，也不要一味降低他們面前的橫桿，總是拋給他們若干幾無思維空間和思考價值的簡單問題，表面看來，這能提振其信心和興趣，實質上卻很可能因而限制甚至打壓了他們的心智高度，使他們領受另一種“習得性無助”：后進生必然“客觀性”地遭遇更多“不順”，教師要努力助其化解；還要善于“主觀性”地給予他們或為他們設計一些適合于其挑戰(zhàn)、逾越的阻力與障礙，倘能跨過一道道“坎”，他們也將逐漸變得優(yōu)秀，逼近優(yōu)生。

話說回來，整體上看，目前課堂普遍可見“順者越順，不順者越不順”的“猶太效應”。鑒于此，我們應以“相反相成”為原則，進行必要的教學干預，即，讓順者能受挫，而讓不順者也有機會享受歡暢學習的暖陽。這誠然言易行難，但我們可以學學孔夫子：“求也退，故進之；由也兼人，故退之”……

好課有無數，也有許多種。有的盡顯教師文本解讀能力，使學生在有限的教材里學到了無限知識；有的將氛圍營造得很好，洋溢著民主平等的氣息，激蕩起學生向學的心理；有的創(chuàng)造或引入生動新穎的組織形式，一新耳目，給學生留下美好而難忘的印象……但九九歸一，它們都必須“歸宗”到學生有成長、能發(fā)展這一點上，而包括課堂在內的學生成長與發(fā)展都不可能也不應該是一帆風順或危機四伏的，于是，“不太順”才是好課必然的狀態(tài)與應然的選擇。在這個意義上，“‘不太順的課也許才是真正的好課”，“也許”二字似可從這道命題中“勝利撤出”。

【責任編輯關燕云】