翻轉(zhuǎn)課堂中國化的實踐與理論創(chuàng)新

金陵

微課程教學法是翻轉(zhuǎn)課堂中國化的產(chǎn)物，也是我國中小學校教師探索當代教育改革與發(fā)展之路的產(chǎn)物?；鶎訉W校教師用微課程教學法成功開展翻轉(zhuǎn)課堂實驗，有效提升學習績效，翻轉(zhuǎn)課堂也在此過程中完成了中國化的蛻變。

一、翻轉(zhuǎn)課堂實驗回顧

1.翻轉(zhuǎn)課堂“啟而不動”引發(fā)思考

翻轉(zhuǎn)課堂中國化并不是一帆風順的。筆者最早與某校有約開展翻轉(zhuǎn)課堂實驗，卻因為教師始終沒有一個教學方案出來而流產(chǎn)。但“失敗為成功之母”的古訓依然給了研究者進取的力量。分析翻轉(zhuǎn)課堂“啟而不動”的原因，在于教師不善于設計翻轉(zhuǎn)課堂實施方案。如果能夠破解教學設計難題，就能找到翻轉(zhuǎn)課堂實驗的突破口。于是，“自主學習任務單”應運而生。

2.朝陽小學“吃螃蟹”啟示

2013年6月，昆山市朝陽小學英語教師徐潔潔、數(shù)學教師朱菊兩位老師是蘇州市翻轉(zhuǎn)課堂實驗最早的“吃螃蟹者”。兩位教師很有悟性，在與研究人員的互動中，很快完成課前“自主學習任務單”（簡稱“任務單”）設計，并開發(fā)出配套視頻學習資源——“微課”。她們讓學生在家通過觀看教學視頻和完成“任務單”給出的任務開展自主學習，第二天到課堂接受檢測、完成作業(yè)、開展積極的師生互動。結(jié)果，學生表現(xiàn)非?；钴S，新授課像是復習課，課堂作業(yè)順利，師生互動明顯改善。

朝陽小學的實驗為翻轉(zhuǎn)課堂本土化提供了六條啟示：

其一，“任務單+微課”的組合是破解翻轉(zhuǎn)課堂難題的好抓手，只要目標明確，任務設計以問題為導向，那么，所有的學生都會自主學習；其二，當堂作業(yè)杜絕了抄作業(yè)現(xiàn)象，有利于學生發(fā)展思維、內(nèi)化知識、拓展能力；其三，單位課時教學結(jié)構(gòu)發(fā)生變革，翻轉(zhuǎn)課堂初步成功；其四，如果為教師設計翻轉(zhuǎn)課堂方案提供一個簡約可操作的模板，絕大部分教師都有可能掌握翻轉(zhuǎn)課堂的技能；其五，只要“微課”能夠支持完成“任務單”給出的任務，翻轉(zhuǎn)課堂就能成為高效自主學習的教學策略或方式；其六，學生課前學習達成教學目標之后，課堂教學方式必須創(chuàng)新。

這次實驗起到了堅定信念、萌生微課程教學法的重要意義。“任務單”模板思想、“微課”功能定位、微課程教學法“三大模塊”的思考等，都在這次實驗中成型或萌發(fā)。雖然由于種種原因，朝陽小學翻轉(zhuǎn)課堂實驗并沒有常態(tài)化，但是，仍然對微課程教學法的產(chǎn)生具有奠基意義。

3.NOC網(wǎng)絡教研團隊競賽揭示教師“翻轉(zhuǎn)”的可行性

NOC全稱為“全國中小學信息技術(shù)創(chuàng)新與實踐活動”，網(wǎng)絡教研團隊競賽是其中的一個賽項。2013年7月決賽的網(wǎng)絡教研團隊競賽，在賽項形式不變的情況下，對賽項內(nèi)容進行全新改造。

教學設計改為設計供學生課前自主學習使用的“自主學習任務單”，并提供專門開發(fā)的“任務單”設計模板，模板每一項都提供“提示”，以提醒教師如何做好設計。

課件制作改為制作幫助學生完成“任務單”給出任務的配套學習資源（含微型教學視頻，即現(xiàn)在所稱“微課”）。如果說初次設計的時候，還存在著個別的“教師為中心”的情況，那么，經(jīng)過團隊互評之后修改過的教學設計已經(jīng)沒有明顯的“教師為中心”的痕跡。

這次競賽對于翻轉(zhuǎn)課堂中國化具有重要意義：

其一，大賽表明：只要能夠提供附有“提示”的“任務單”模板，并且有同伴互助為保證，所有的教師都能掌握“任務單”設計方法，教師開展翻轉(zhuǎn)課堂實驗具有現(xiàn)實的可行性。其二，大賽產(chǎn)生的優(yōu)秀教學視頻開拓了教師對于翻轉(zhuǎn)課堂的視野，其感性理解促進更多的教育工作者走上翻轉(zhuǎn)課堂中國化的求索之路。昆山培本實小開展翻轉(zhuǎn)課堂實驗，就是本次大賽的產(chǎn)物。

4.培本實驗小學走通翻轉(zhuǎn)課堂中國化之路

2013年9月1日，昆山市培本實驗小學六年級語文學科開展翻轉(zhuǎn)課堂實驗。校本部5個班中的四個班級參加實驗，一個班級和西校區(qū)一個班級成為對照班。實驗一開始采用“任務單”翻轉(zhuǎn)，接著采用“任務單+微課”組合翻轉(zhuǎn)?；灸Ｊ綖樵诩覍W習知識，到課堂來通過檢測、作業(yè)（進階）、協(xié)作、展示四個環(huán)節(jié)實現(xiàn)知識內(nèi)化與能力拓展。

實驗發(fā)現(xiàn)，學生抽象思維的能力，包括梳理教材的能力、發(fā)現(xiàn)問題的能力、語言表達的能力，以及社會交往的能力都得到提高。但是，在實驗班沒有復習、對照班強化復習的情況下，實驗班的考試平均成績和優(yōu)秀率略低于對照班；而在實驗班與對照班都強化復習的情況下，四個實驗班的考試平均成績和優(yōu)秀率全部超過對照班。詳見圖1、圖2。

昆山培本實小翻轉(zhuǎn)課堂的意義在于：其一，完成了翻轉(zhuǎn)課堂實證，表明翻轉(zhuǎn)課堂實驗不僅促進學生綜合素質(zhì)發(fā)展，而且，只要正常復習，學習成績便會提高。其二，微課程教學法三大模塊的構(gòu)想基本形成，離新教學模式成型僅一步之遙。其三，為“翻轉(zhuǎn)”難度最高的語文翻轉(zhuǎn)課堂闖出了成功的路子。其四，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂能夠使學生體驗學習成就感，激發(fā)起學習興趣。

5.昌樂一中成為微課程教學法“收官”意義上的原型

山東省昌樂一中的翻轉(zhuǎn)課堂建立在云平臺的基礎上。為了保證翻轉(zhuǎn)課堂實驗有序開展，在正式翻轉(zhuǎn)之前，學校組織了教師培訓、學生培訓和家長培訓，讓師生和家長都知道翻轉(zhuǎn)課堂做什么，怎樣做，體現(xiàn)出很好的翻轉(zhuǎn)課堂組織管理領導力。

2013年10月，昌樂一中高一、初一開始翻轉(zhuǎn)課堂實驗。筆者有幸觀摩了學生晚自修自主學習和第二天的課堂教學。昌樂一中的學習任務是通過“導學案”下達的?！皩W案”、“學案”、“學習單”與“任務單”一樣，在微課程中屬于落實教學目標分類的任務性質(zhì)的序列。翻轉(zhuǎn)課堂中國化離開了這個序列的創(chuàng)意很難開展。

昌樂一中把任務分為課前與課內(nèi)。晚自修的時候完成課前學習任務，學生靜悄悄地閱讀、定時觀看教學視頻、協(xié)作交流和完成作業(yè)。第二天課堂教學照例要檢測學生自主學習的成效，給出進階任務，讓學生采用協(xié)作學習的方法嘗試完成。同時，教師請其中三個組的學生各自推薦一位同學在黑板上解題。解題之后，又請他們本組的學生予以解說。這簡直就是在當小老師，內(nèi)化的效果當然會很好。但是，學習并沒有止于此。學生解說完畢，照例都要請全班同學質(zhì)疑。事實上，也確實有學生提出質(zhì)疑。那么這位解說的學生就要繼續(xù)闡釋。于是，學生不斷地在展示的過程中互動，在互動中升華認識。

筆者印象最深的是，當時老師發(fā)現(xiàn)了學生闡釋中存在的問題。但他不是急于糾正學生的偏差，而是不斷地提出問題，讓學生發(fā)現(xiàn)不足，最后，發(fā)現(xiàn)解決問題的方法。這幾乎是一個絕妙的高招，類似于古代智者蘇格拉底的詰問法、“助產(chǎn)術(shù)”。他不是簡單地告訴學生一個知識點，而是通過詰問，幫助學生發(fā)現(xiàn)不足，從而自己解決問題。這樣做，不僅僅掌握了知識，更為重要的是，讓學生有了良好的學習成就感的體驗，從而對學習產(chǎn)生濃厚的興趣，相當于送了一個最好的老師給學生（興趣是最好的老師）。

回來之后，筆者一直在思考這個教學過程中的方法問題。這樣一種“展示-質(zhì)疑-闡釋一體化”的展示環(huán)節(jié)，尤其是教師在展示收尾階段的問題引導，核心是學生互動、師生互動，學生是互動過程中問題的解決、解釋者，教師則是互動過程中的引導者、助產(chǎn)者?；拥慕Y(jié)果是很好的知識內(nèi)化與能力拓展。

2013年12月，《中國信息技術(shù)教育》雜志全文刊發(fā)“建構(gòu)中國特色的‘微課程教學法”，翻轉(zhuǎn)課堂進入了微課程教學法時代。而昌樂一中就是微課程教學法“收官”階段的原型。

二、翻轉(zhuǎn)課堂中國化的理論創(chuàng)新

從翻轉(zhuǎn)課堂中國化的實踐中可以發(fā)現(xiàn)，微課程教學法是翻轉(zhuǎn)課堂實踐推動認識發(fā)展的必然產(chǎn)物。

微課程教學法認為，微課程是云計算、移動互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，有關(guān)單位課時教學活動的目標、任務、方法、資源、作業(yè)、互動、評價與反思等要素優(yōu)化組合為一體的教學系統(tǒng)。其研究對象是單位課時教學活動，具有單位課時教學活動課程化（包括課程設計、課程開發(fā)、課程實施、課程評價等四大范疇）的傾向。

所謂微課程教學法，就是“云計算”環(huán)境下，以單位課時的教學活動為研究對象，以三大模塊、“導學一體”為基本模式的教學方法，是有關(guān)微課程的概念、研究對象，以及微課程教學法的教學理念、教學模塊、教學方式、開發(fā)方法、教學評價等信息技術(shù)與課程深度融合的系統(tǒng)。

微課程教學法由三大模塊組成：自主學習任務單、配套學習資源（含微型教學視頻，俗稱“微課”）和課堂教學方式創(chuàng)新。自主學習任務單是教師設計的表單形式的指導學生自主學習的方案?！拔⒄n”是微型教學視頻形式的幫助學生完成“任務單”給出的任務的配套學習資源?！叭蝿諉?微課”的組合有效支持學生通過自主學習達成教學目標，因此，課堂教學方式必須創(chuàng)新，否則，這課就沒有辦法進行下去了。

課堂教學方式創(chuàng)新是通過簡約、易操作的“四步法”來實現(xiàn)的，即檢測、作業(yè)、協(xié)作、展示四個教學步驟或環(huán)節(jié)。檢測的目的主要不是查漏補缺，而是讓學生進一步體驗學習成就感，激發(fā)學習興趣。作業(yè)是進階的，貫徹了維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論。疑難問題以及理化生的實驗項目通過協(xié)作探究的形式來完成。協(xié)作探究的成果通過各組推薦代表展示交流，引發(fā)質(zhì)疑、闡釋。這就使質(zhì)疑擴展為“展示-質(zhì)疑-闡釋一體化”的環(huán)節(jié)，成為課堂教學方式創(chuàng)新最重要的載體。

師生在課前學習階段不在同一個時空中，兩者的關(guān)系表現(xiàn)為，教師是隱藏在學習后臺的學生自主學習的指導者和幫助者，學生則是自主學習的主體。到了課堂教學方式創(chuàng)新階段，師生同處一個時空，學生依然是學習的主體，教師則是課堂學習方式創(chuàng)新的設計者、組織者、指導者和幫助者，最重要的就是學習存在問題，而學生又不能發(fā)現(xiàn)的時候，教師就是一個問題引導者，不斷把學生認識推向前進。

由此，我們發(fā)現(xiàn)，微課程教學法是關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂中國化的教學法，其教學理念與教學方式與翻轉(zhuǎn)課堂緊密相關(guān)。通過中小學校教學實踐，研究者逐步感悟如何把翻轉(zhuǎn)課堂的理念與方法融入我國中小學教學實踐，進而提出指導中小學翻轉(zhuǎn)課堂實踐的微課程教學法。

（編輯：郭桂真）

筆者印象最深的是，當時老師發(fā)現(xiàn)了學生闡釋中存在的問題。但他不是急于糾正學生的偏差，而是不斷地提出問題，讓學生發(fā)現(xiàn)不足，最后，發(fā)現(xiàn)解決問題的方法。這幾乎是一個絕妙的高招，類似于古代智者蘇格拉底的詰問法、“助產(chǎn)術(shù)”。他不是簡單地告訴學生一個知識點，而是通過詰問，幫助學生發(fā)現(xiàn)不足，從而自己解決問題。這樣做，不僅僅掌握了知識，更為重要的是，讓學生有了良好的學習成就感的體驗，從而對學習產(chǎn)生濃厚的興趣，相當于送了一個最好的老師給學生（興趣是最好的老師）。

回來之后，筆者一直在思考這個教學過程中的方法問題。這樣一種“展示-質(zhì)疑-闡釋一體化”的展示環(huán)節(jié)，尤其是教師在展示收尾階段的問題引導，核心是學生互動、師生互動，學生是互動過程中問題的解決、解釋者，教師則是互動過程中的引導者、助產(chǎn)者?；拥慕Y(jié)果是很好的知識內(nèi)化與能力拓展。

2013年12月，《中國信息技術(shù)教育》雜志全文刊發(fā)“建構(gòu)中國特色的‘微課程教學法”，翻轉(zhuǎn)課堂進入了微課程教學法時代。而昌樂一中就是微課程教學法“收官”階段的原型。

二、翻轉(zhuǎn)課堂中國化的理論創(chuàng)新

從翻轉(zhuǎn)課堂中國化的實踐中可以發(fā)現(xiàn)，微課程教學法是翻轉(zhuǎn)課堂實踐推動認識發(fā)展的必然產(chǎn)物。

微課程教學法認為，微課程是云計算、移動互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，有關(guān)單位課時教學活動的目標、任務、方法、資源、作業(yè)、互動、評價與反思等要素優(yōu)化組合為一體的教學系統(tǒng)。其研究對象是單位課時教學活動，具有單位課時教學活動課程化（包括課程設計、課程開發(fā)、課程實施、課程評價等四大范疇）的傾向。

所謂微課程教學法，就是“云計算”環(huán)境下，以單位課時的教學活動為研究對象，以三大模塊、“導學一體”為基本模式的教學方法，是有關(guān)微課程的概念、研究對象，以及微課程教學法的教學理念、教學模塊、教學方式、開發(fā)方法、教學評價等信息技術(shù)與課程深度融合的系統(tǒng)。

微課程教學法由三大模塊組成：自主學習任務單、配套學習資源（含微型教學視頻，俗稱“微課”）和課堂教學方式創(chuàng)新。自主學習任務單是教師設計的表單形式的指導學生自主學習的方案。“微課”是微型教學視頻形式的幫助學生完成“任務單”給出的任務的配套學習資源。“任務單+微課”的組合有效支持學生通過自主學習達成教學目標，因此，課堂教學方式必須創(chuàng)新，否則，這課就沒有辦法進行下去了。

課堂教學方式創(chuàng)新是通過簡約、易操作的“四步法”來實現(xiàn)的，即檢測、作業(yè)、協(xié)作、展示四個教學步驟或環(huán)節(jié)。檢測的目的主要不是查漏補缺，而是讓學生進一步體驗學習成就感，激發(fā)學習興趣。作業(yè)是進階的，貫徹了維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論。疑難問題以及理化生的實驗項目通過協(xié)作探究的形式來完成。協(xié)作探究的成果通過各組推薦代表展示交流，引發(fā)質(zhì)疑、闡釋。這就使質(zhì)疑擴展為“展示-質(zhì)疑-闡釋一體化”的環(huán)節(jié)，成為課堂教學方式創(chuàng)新最重要的載體。

師生在課前學習階段不在同一個時空中，兩者的關(guān)系表現(xiàn)為，教師是隱藏在學習后臺的學生自主學習的指導者和幫助者，學生則是自主學習的主體。到了課堂教學方式創(chuàng)新階段，師生同處一個時空，學生依然是學習的主體，教師則是課堂學習方式創(chuàng)新的設計者、組織者、指導者和幫助者，最重要的就是學習存在問題，而學生又不能發(fā)現(xiàn)的時候，教師就是一個問題引導者，不斷把學生認識推向前進。

由此，我們發(fā)現(xiàn)，微課程教學法是關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂中國化的教學法，其教學理念與教學方式與翻轉(zhuǎn)課堂緊密相關(guān)。通過中小學校教學實踐，研究者逐步感悟如何把翻轉(zhuǎn)課堂的理念與方法融入我國中小學教學實踐，進而提出指導中小學翻轉(zhuǎn)課堂實踐的微課程教學法。

（編輯：郭桂真）

筆者印象最深的是，當時老師發(fā)現(xiàn)了學生闡釋中存在的問題。但他不是急于糾正學生的偏差，而是不斷地提出問題，讓學生發(fā)現(xiàn)不足，最后，發(fā)現(xiàn)解決問題的方法。這幾乎是一個絕妙的高招，類似于古代智者蘇格拉底的詰問法、“助產(chǎn)術(shù)”。他不是簡單地告訴學生一個知識點，而是通過詰問，幫助學生發(fā)現(xiàn)不足，從而自己解決問題。這樣做，不僅僅掌握了知識，更為重要的是，讓學生有了良好的學習成就感的體驗，從而對學習產(chǎn)生濃厚的興趣，相當于送了一個最好的老師給學生（興趣是最好的老師）。

回來之后，筆者一直在思考這個教學過程中的方法問題。這樣一種“展示-質(zhì)疑-闡釋一體化”的展示環(huán)節(jié)，尤其是教師在展示收尾階段的問題引導，核心是學生互動、師生互動，學生是互動過程中問題的解決、解釋者，教師則是互動過程中的引導者、助產(chǎn)者?；拥慕Y(jié)果是很好的知識內(nèi)化與能力拓展。

2013年12月，《中國信息技術(shù)教育》雜志全文刊發(fā)“建構(gòu)中國特色的‘微課程教學法”，翻轉(zhuǎn)課堂進入了微課程教學法時代。而昌樂一中就是微課程教學法“收官”階段的原型。

二、翻轉(zhuǎn)課堂中國化的理論創(chuàng)新

從翻轉(zhuǎn)課堂中國化的實踐中可以發(fā)現(xiàn)，微課程教學法是翻轉(zhuǎn)課堂實踐推動認識發(fā)展的必然產(chǎn)物。

微課程教學法認為，微課程是云計算、移動互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，有關(guān)單位課時教學活動的目標、任務、方法、資源、作業(yè)、互動、評價與反思等要素優(yōu)化組合為一體的教學系統(tǒng)。其研究對象是單位課時教學活動，具有單位課時教學活動課程化（包括課程設計、課程開發(fā)、課程實施、課程評價等四大范疇）的傾向。

所謂微課程教學法，就是“云計算”環(huán)境下，以單位課時的教學活動為研究對象，以三大模塊、“導學一體”為基本模式的教學方法，是有關(guān)微課程的概念、研究對象，以及微課程教學法的教學理念、教學模塊、教學方式、開發(fā)方法、教學評價等信息技術(shù)與課程深度融合的系統(tǒng)。

微課程教學法由三大模塊組成：自主學習任務單、配套學習資源（含微型教學視頻，俗稱“微課”）和課堂教學方式創(chuàng)新。自主學習任務單是教師設計的表單形式的指導學生自主學習的方案?！拔⒄n”是微型教學視頻形式的幫助學生完成“任務單”給出的任務的配套學習資源?！叭蝿諉?微課”的組合有效支持學生通過自主學習達成教學目標，因此，課堂教學方式必須創(chuàng)新，否則，這課就沒有辦法進行下去了。

課堂教學方式創(chuàng)新是通過簡約、易操作的“四步法”來實現(xiàn)的，即檢測、作業(yè)、協(xié)作、展示四個教學步驟或環(huán)節(jié)。檢測的目的主要不是查漏補缺，而是讓學生進一步體驗學習成就感，激發(fā)學習興趣。作業(yè)是進階的，貫徹了維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論。疑難問題以及理化生的實驗項目通過協(xié)作探究的形式來完成。協(xié)作探究的成果通過各組推薦代表展示交流，引發(fā)質(zhì)疑、闡釋。這就使質(zhì)疑擴展為“展示-質(zhì)疑-闡釋一體化”的環(huán)節(jié)，成為課堂教學方式創(chuàng)新最重要的載體。

師生在課前學習階段不在同一個時空中，兩者的關(guān)系表現(xiàn)為，教師是隱藏在學習后臺的學生自主學習的指導者和幫助者，學生則是自主學習的主體。到了課堂教學方式創(chuàng)新階段，師生同處一個時空，學生依然是學習的主體，教師則是課堂學習方式創(chuàng)新的設計者、組織者、指導者和幫助者，最重要的就是學習存在問題，而學生又不能發(fā)現(xiàn)的時候，教師就是一個問題引導者，不斷把學生認識推向前進。

由此，我們發(fā)現(xiàn)，微課程教學法是關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂中國化的教學法，其教學理念與教學方式與翻轉(zhuǎn)課堂緊密相關(guān)。通過中小學校教學實踐，研究者逐步感悟如何把翻轉(zhuǎn)課堂的理念與方法融入我國中小學教學實踐，進而提出指導中小學翻轉(zhuǎn)課堂實踐的微課程教學法。

（編輯：郭桂真）