當(dāng)前初中語(yǔ)文教學(xué)誤區(qū)及對(duì)策

侯春平

【摘要】當(dāng)前初中語(yǔ)文教學(xué)存在以下誤區(qū):文本的文學(xué)解讀主體缺席；教師缺乏對(duì)教材的深入鉆研；曲解課程改革的本旨，過(guò)分強(qiáng)調(diào)人文性；課堂評(píng)價(jià)缺乏針對(duì)性。語(yǔ)文教學(xué)走出這些誤區(qū)，可采取的對(duì)策有，提升自主解讀意識(shí)和能力；加強(qiáng)教師文學(xué)素養(yǎng)；讓語(yǔ)文教學(xué)有文學(xué)意味。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教學(xué)誤區(qū)對(duì)策一、當(dāng)前初中語(yǔ)文教學(xué)之誤區(qū)

1．文本的文學(xué)解讀主體缺席。

文本解讀活動(dòng)是漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)基本形式，教師個(gè)性化的深度解讀是將文本從靜態(tài)的符號(hào)中解脫出來(lái)還原成鮮活生命，從而實(shí)現(xiàn)師生文本的主體間有效對(duì)話的唯一可能途徑。然而當(dāng)前語(yǔ)文課堂中不容回避的最為突出的一個(gè)問(wèn)題卻是對(duì)文本的“文學(xué)解讀”的缺席。文本解讀是讀者與文本、主體間性的對(duì)話過(guò)程，是解讀主體能動(dòng)性的參與行為，文本解讀的這一本質(zhì)屬性，標(biāo)志著讀者在解讀活動(dòng)中的中心位置。然而，當(dāng)前課堂中無(wú)論是教師還是學(xué)生，其自我解讀文本的意識(shí)都非常淡薄，多數(shù)教師在備課時(shí)往往無(wú)視課本中原始文本的開(kāi)放而多元的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，也無(wú)視自己再備課時(shí)的心靈體驗(yàn)和審美判斷，面對(duì)教材文本時(shí)習(xí)慣于潛心各類(lèi)教參資料，忽視對(duì)文本的品味和探究，對(duì)文本的認(rèn)識(shí)不是基于自己的心得感悟和自我的獨(dú)特理解，而是直接來(lái)自于教師用書(shū)，對(duì)教師用書(shū)的內(nèi)容觀點(diǎn)惟命是從，毫無(wú)審視批判借鑒吸收的意識(shí)和能力，學(xué)生更是惟教師和書(shū)本提供的解讀結(jié)論是瞻?？上攵?，這樣的課堂要么復(fù)制課文的已有內(nèi)容，而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的平面化，要么克隆別人對(duì)作者文本的解讀而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的共性化。

2．教師缺乏對(duì)教材的深入鉆研。

當(dāng)前普遍存在的問(wèn)題仍然是教師缺乏對(duì)教材的深入鉆研，使課堂教學(xué)走“偏”。如“閱讀”課堂最流行的是“你喜歡讀哪一段”，“你最想學(xué)哪一段？”這樣的提法的確能提高學(xué)生主體意識(shí)，但是并不是每一課都適用這種方法的。如教學(xué)《背影》，有位教師問(wèn)學(xué)生最喜歡學(xué)哪一段？學(xué)生大都喜歡這么一段：

我說(shuō)道，“爸爸，你走吧?！彼?chē)外看了看說(shuō)：“我買(mǎi)幾個(gè)橘子去。你就在此地，不要走動(dòng)?！蔽铱茨沁呍屡_(tái)的柵欄外有幾個(gè)賣(mài)東西的等著顧客。走到那邊月臺(tái)，須穿過(guò)鐵道，須跳下去又爬上去。父親是一個(gè)胖子，走過(guò)去自然要費(fèi)事些。我本來(lái)要去的，他不肯，只好讓他去……他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。這時(shí)我看見(jiàn)他的背影，我的淚很快地流下來(lái)了。我趕緊拭干了淚。怕他看見(jiàn)，也怕別人看見(jiàn)……

教師就讓學(xué)生先學(xué)這段，當(dāng)教師一再啟發(fā)學(xué)生讀出對(duì)父親的感情時(shí)，學(xué)生卻讀得不到位。原因在哪？在于學(xué)生難于體會(huì)作者的感情，又怎能深入感悟內(nèi)容、讀出感情呢？

3．曲解課程改革的本旨，過(guò)分強(qiáng)調(diào)人文性。

新課程標(biāo)準(zhǔn)把情感態(tài)度和價(jià)值觀放在教學(xué)目標(biāo)的突出地位，目的在于對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)輕視人文教育進(jìn)行有力矯枉，以引起我們的高度重視。有些教師沒(méi)有真正理解“課標(biāo)精神”，為了落實(shí)“人文教育”目標(biāo)，目光只盯在“情感態(tài)度和價(jià)值觀”上，在教學(xué)中不重視對(duì)文本的解讀，不注重基本知識(shí)的積累和基本技能的訓(xùn)練，好像教學(xué)中一涉及“雙基”，就不是在搞新課程改革了。殊不知，沒(méi)有閱讀、寫(xiě)作技能的提高，人文素養(yǎng)的提高也就無(wú)從談起。搞人文教育要依托教材，有機(jī)滲透，不能脫離學(xué)科特點(diǎn)，更不允許以突出人文性為借口，把語(yǔ)文課“異化”為政治課、主題班會(huì)、辯論會(huì)等。

4．課堂評(píng)價(jià)缺乏針對(duì)性。

已經(jīng)習(xí)慣了“一本教材一支筆，先分段落后釋義，不忘中心思想和字詞句”的語(yǔ)文教師，在課改大潮的推動(dòng)下，課堂教學(xué)逐漸形成了或自主、或探究、或合作、或以讀代講等新型的教學(xué)模式。然而課堂上也相伴出現(xiàn)了一些耐人思考的現(xiàn)象：不知從何時(shí)起，我們的課堂中忽然多了些“你真棒！”“你真聰明”等諸如此類(lèi)的鼓勵(lì)性的語(yǔ)言。乍一聽(tīng)，感覺(jué)頗新，似乎信奉了幾千年的“師道尊嚴(yán)”已被我們的教師給徹底瓦解了。但久而久之，我們也慢慢地發(fā)現(xiàn)，此類(lèi)鼓勵(lì)性語(yǔ)言竟成了教師們的“口頭禪”，不管學(xué)生答得是否有道理，也不管對(duì)與錯(cuò)，當(dāng)學(xué)生答完后，教師總要說(shuō)上一句“你真聰明！”甚至鼓動(dòng)全班學(xué)生同呼一句“你真棒，作家的料兒”。在不知不覺(jué)中，這種對(duì)學(xué)生的“欣賞”成了形式主義的“作秀”。

二、語(yǔ)文教學(xué)走出誤區(qū)的對(duì)策

1．提升自主解讀意識(shí)和能力。

語(yǔ)文教育的宗旨在于喚醒學(xué)生對(duì)文學(xué)的渴望，但考察當(dāng)前眾多的文學(xué)課堂，缺失的恰恰是能夠吸引學(xué)生的趣味和激情。當(dāng)我們不斷追究語(yǔ)文教育誤區(qū)的根源時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文課趣味的殘缺在于文學(xué)趣味的匱乏; 而文學(xué)趣味的匱乏一方面緣于文化的貧困，另一方面緣于閱讀主體自主解讀意識(shí)的缺失和解讀能力的不足。語(yǔ)文教師自身素質(zhì)不高成為課程改革實(shí)施以后暴露出的最根本的問(wèn)題之一。

2．加強(qiáng)教師文學(xué)素養(yǎng)。

從許多教師身上我們都可以看到文學(xué)素養(yǎng)過(guò)于膚淺，文化底蘊(yùn)不足，思維僵化，情感蒼白等方面的缺憾。語(yǔ)文教師要通過(guò)學(xué)習(xí)不斷提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)，要明確課堂能否高效的關(guān)鍵在于教師，在于教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主，在于教師研讀教材的功夫，在于教師對(duì)課堂的精心設(shè)計(jì)，在于教師對(duì)教學(xué)的科學(xué)規(guī)劃，在于讓學(xué)生既能進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的充分實(shí)踐活動(dòng)，又有大量的知識(shí)積累，老師又能不失時(shí)機(jī)的引導(dǎo)和提升，使得在單位教學(xué)時(shí)間內(nèi)獲得最大的教學(xué)效率。

3．讓語(yǔ)文教學(xué)有文學(xué)意味。

這對(duì)語(yǔ)文教師而言，涉及的絕不僅僅是一個(gè)觀念、態(tài)度或認(rèn)識(shí)的問(wèn)題，更有方法和素養(yǎng)的問(wèn)題。正如孫紹振教授所言:如果一個(gè)語(yǔ)文老師，沒(méi)有一定的專(zhuān)業(yè)修養(yǎng)，沒(méi)有適當(dāng)?shù)姆椒?，即使觀念再新，教材再新，也沒(méi)有深入淺出的基礎(chǔ)。沒(méi)有這個(gè)基礎(chǔ)，激發(fā)學(xué)生的心智就是一句空話。因此，要實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生走進(jìn)文學(xué)的世界，讓文學(xué)走進(jìn)學(xué)生心靈的教育宗旨，必須要求教師能夠立足人文立場(chǎng)，用文學(xué)和美學(xué)的眼光深切領(lǐng)悟文本，并指導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟的方法，只有這樣才能真正喚醒學(xué)生對(duì)文學(xué)的渴望。

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