淺談古詩接受中的興味引導(dǎo)

接受理論認(rèn)為一個文學(xué)作品的意義“只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生，它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品中的微言大義”。古詩教學(xué)中，古詩興味的發(fā)生常通過某一特定的接受心境而展開。畢竟“文學(xué)意義的生成在某種程度上要關(guān)注“意義空白與意義未定性”，“反映了文學(xué)從創(chuàng)作到接受的審美活動全過程的規(guī)律”。由此看來，古詩閱讀關(guān)注古詩文本本身的“意義空白”或“意義未定性”，并找到合適的途徑，就能更好地發(fā)現(xiàn)古詩的興味。筆者就自己的教學(xué)實踐略論如下：

一、言語變換對比

古代詩歌言語、韻律、意象、情感等都具有很強(qiáng)的審美特性，其意義十分豐富?！拔m中有大千，剎那間見終古”，古詩每一個語言符號都具有豐富的意蘊(yùn)，讓學(xué)生在語詞的變換對比的自讀自悟中，發(fā)現(xiàn)詩歌言語本身存在的意義空白或意義未定性，比起教師的一味講授，更注重學(xué)生的體驗思考，能有效開發(fā)學(xué)生對言語的“差別感受性”，使學(xué)生“‘言語的耳朵變得更加靈敏，‘言語的眼睛變得更加明亮”。比如我們從詩歌的修飾語入手，改變被修飾對象的數(shù)量、狀貌、性質(zhì)等，從而與原詩產(chǎn)生強(qiáng)烈的反差，就能突出詩歌本身選詞的“美”來。杜牧《江南春》中“千里鶯啼綠映紅”，有人就質(zhì)疑：“千里鶯啼，誰人聽得？千里綠映紅，誰人見得？”（楊慎《升庵詩話》）教師不妨將“千里”改為“十里”，然后由學(xué)生議論品讀。學(xué)生一旦明白這是夸張的藝術(shù)手法，側(cè)重表現(xiàn)的是江南春天充滿盎然的生機(jī)，而楊慎的觀點(diǎn)純屬非藝術(shù)視覺的曲解，學(xué)生也就在比較討論中讀出“千里”背后詩人滿眼的生機(jī)和快意的心境，也就真正領(lǐng)略了詩歌潛在的“意味”，獲得閱讀的愉悅。從課堂實踐來看，比較閱讀易使學(xué)生掌握古詩言語的奧秘。學(xué)生在老師的牽引下，其初始的接受狀態(tài)總會由原先的“面無表情漠然以對”轉(zhuǎn)到之后的“恍然大悟躍躍欲試”，這就是言語變換對比策略帶來良好的課堂效果。

二、意象觸發(fā)聯(lián)想

“意境是指抒情性作品中呈現(xiàn)的那種情景交融、虛實相生的形象系統(tǒng)及其所誘發(fā)和開拓的審美想象空間”，它是由多個廣義上的意象及藝術(shù)形象組合而完成的。學(xué)生接受古詩的過程其實就是與詩歌意象交互滲透的過程，它是一種審美的過程。從意境的結(jié)構(gòu)上來看，古詩既有“實境”（逼真的景、形、境），又有“虛境”（就是由實境誘發(fā)出來的審美想象空間）。古詩興味引導(dǎo)強(qiáng)調(diào)的就是從意境的特征出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生由“實境”（又稱真境、事境、物境）而入“虛境”（神境、情境、靈境），調(diào)動學(xué)生的聯(lián)想和想象能力，挖掘言語的空白，以達(dá)到“入境同情”、獲得詩味的目的。比如讀葉紹翁的“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”，根據(jù)出墻紅杏這個實境，教師可以設(shè)計：“園中春色如何”“其他花兒開得如何”“門前臺階為何長滿青苔”“詩人心境如何”等問題引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)想想象，填補(bǔ)詩歌的語意空白，進(jìn)而拓展為新的審美空間。滿園的春色，紅杏一枝出墻來，一組新的審美意境的展開，不由讓人頓悟有美好的東西總是關(guān)鎖不住的哲理。園門之前游人稀少，而詩人想欣賞園中美景卻不得，這份矛盾恰讓人真切感受到詩人對美好的東西無人欣賞珍惜而遺憾的情懷，這樣由情境而體會情感乃至哲思，就能把詩句的意蘊(yùn)解讀出來。詩有味，學(xué)生的閱讀自然也就快樂有趣。

三、文本間性利用

文本間性又稱“互文性”或“文本互涉”，它強(qiáng)調(diào)“任何一個單獨(dú)的文本都是不自足的，其文本的意義是在與其它文本交互參照、交互指涉的過程中產(chǎn)生的”。古詩作為語言特別精練的藝術(shù)作品，就詩中的典故而言，就需要與其他的詩文交互參照，從而形成準(zhǔn)確的審美感受。這里闡述的文本間性的利用，主要著眼于用典之外的古詩作品的交互參照。通過古詩乃至古文文本的交叉閱讀，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩歌文本的意義，品出其中的意味來。比如學(xué)習(xí)杜甫的《登岳陽樓》，我們可以將李白的《與夏十二登岳陽樓》聯(lián)系起來讀。杜詩的意境雄渾厚重、李詩的意境則雄奇瑰麗。杜詩選擇的語詞色彩上就染上一層冷色調(diào)，如“老病”“孤舟”，因此情感以悲為主；李詩“山銜好月來”“云間連下榻，天上接行杯”等句想象奇特，同時融入的詩人豪放喜悅的情懷，快意的主調(diào)十分鮮明。這二詩的交互閱讀可以更好地理解杜甫詩歌那份經(jīng)戰(zhàn)亂之后背井離鄉(xiāng)的憂患情懷，而學(xué)生對古詩意味的習(xí)得印象就更深刻，留存的時間越長，其審美的效用也就越持久，學(xué)生讀詩的興味也就更濃。關(guān)注文本間性，注重語詞性質(zhì)的發(fā)掘與思想內(nèi)容的體悟，就能讓學(xué)生達(dá)到“藝術(shù)的意味世界”。

四、情境還原品味

情境還原就是將古詩凝練的文字中包含的人物、故事、情感以某一情境的方式再現(xiàn)出來，還原回最可能接近文本的情狀或意義，以引起學(xué)生豐富而新奇的閱讀感受。詩歌是凝練的藝術(shù)，詩歌話語里的空白經(jīng)還原才能更好地展現(xiàn)文字所具有的張力，完成詩歌審美的接受。比如《于郡城送明卿之江西》（明·李攀龍）中“秋色遙看入楚迷”一句，如果從“迷”字入手，設(shè)問：什么人什么事、怎樣的情境、為何而迷？還原詩歌創(chuàng)作的原始情景，就能理解“迷”字的雙關(guān)含義，讀懂詩人在秋雨迷蒙的景色中為前途迷茫而發(fā)出的感慨，也讀懂了末句“白云相送”的那份無奈與凄涼。立足詩歌文字符號的情境還原，啟用了聯(lián)想、想象、直覺、下意識等心理力量，讓學(xué)生去觸摸言語本身的色彩、情態(tài)、品質(zhì)，更有利于發(fā)現(xiàn)文字中所含的語義、意境或句法上的空白，通過自我言語去再現(xiàn)故事、體悟情感、發(fā)現(xiàn)韻味。

古代詩歌是個豐富的文化寶庫，學(xué)生對古詩的學(xué)習(xí)，如果從古詩語言、意象、思想、情感等多維度去品味朗讀，抓住古詩本身的言語特征及審美特性，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩歌的意義空白，完成整個詩歌美學(xué)的接受過程，就能更好地激發(fā)學(xué)生的閱讀趣味，從而培育古詩趣味閱讀的品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]周振甫.詩詞例話[M].北京：中國青年出版社，2006.

[2]王榮生等.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M].上海教育出版社，2007.

（劉日良 溫州新星學(xué)校 325800）endprint