多模態(tài)語境下多元識讀能力培養(yǎng)實證分析

(麗水學院 文學院，浙江 麗水 32300)

多模態(tài)語境下多元識讀能力培養(yǎng)實證分析

蔣婷婷

(麗水學院 文學院，浙江 麗水 32300)

多元識讀能力的培養(yǎng)是全球文化多元化和交際多模態(tài)化發(fā)展的需要，是語言教學發(fā)展的 趨勢。本文以浙江某高校非英語專業(yè)學生為研究對象，通過對照實驗，展開培養(yǎng)學生多元識讀能力的實證研究。結果表明，多元識讀能力的培養(yǎng)不僅能提高學習者的獲取多模態(tài)信息和自主學習能力，而且能提高學習者的學習興趣和英語綜合能力。

多模態(tài)；多元識讀能力培養(yǎng)；實證研究

在新媒介時代，由于多元文化的相互滲透和信息技術的迅猛發(fā)展，一種全新的多模態(tài)(multimodal)表達形式已經(jīng)深入到人們生活的方方面面[1]。圖像、顏色、聲音、動畫等這些人們傳統(tǒng)習慣中被認為是副語言的符號在現(xiàn)代社會交流中越來越凸顯其重要性，和文字符號形成了一種更為廣泛的符號資源，共同參與意義的構建。在這種社會文化背景中，多模態(tài)話語分析成為了近十年來發(fā)展并活躍于西方的熱門研究課題。

多模態(tài)話語的發(fā)展對語言教學和學生交際能力培養(yǎng)提出了新的要求。傳統(tǒng)的外語教學主要關注語言本身的教與學，過分依賴教材中單一的語言模態(tài)，其他非語言模態(tài)在教學過程中的重要性往往被忽視，學習的范圍和獲取知識的渠道受到了很大限制，學生的學習往往是被動消極的。在人類社會進入社會符號學的多模態(tài)化的新世紀，對多模態(tài)識讀能力的培養(yǎng)應引起重視[2]。培養(yǎng)學生多模態(tài)識讀能力，即多元識讀能力，并借助多模態(tài)教學理論及研究成果，構建多模態(tài)化的教學模式是時代的需要，是語言教學發(fā)展的必然趨勢。

一、多元識讀含義及相關研究

(一)多元識讀的含義

1996年，新倫敦團體(New London Group)在《哈佛教育評論》上發(fā)表的《多元識讀教學法: 設計社會未來》一文中最早提出多元識讀(Multiliteracies)。他們認為在科學技術迅猛發(fā)展的新媒體時代，這一概念的提出有兩個重要原因：“一是科學技術的迅猛發(fā)展使得人們的通訊方式和交流渠道呈現(xiàn)多樣化趨勢，二是社會文化相互滲透日益突出了文化和語言的多樣性”[3]。多元識讀作為基于“設計”這個概念的元語言，包括語言、視覺、聽覺、姿態(tài)、空間以及把這五者聯(lián)系在一起的多模態(tài)等六方面的“設計”，對語言、圖像、文本等不同模態(tài)的意義構建進行解釋，是描述媒體文本和電子多媒體文本中多模態(tài)關系的“功能語法”[4]。

多元識讀這一新概念的提出引起了國內(nèi)外學者的廣泛關注，并對多元識讀提出了不同的界定。Spiliotopoulos認為多元識讀是人們能從多種信息傳遞和信息網(wǎng)絡理解各種模態(tài)的語篇，能發(fā)展批評性思維的技能，能與他人合作并幫助他們發(fā)展跨文化意識[2]。我國學者對其翻譯不盡相同。 朱永稱之為“多元讀寫”，認為多元讀寫既包含傳統(tǒng)的語言讀寫能力，又不局限于此。它與最新信息技術的掌握和人與人之間動態(tài)的信息交流有著十分緊密的關系[5]。韋琴紅將其翻譯為“多元識讀”，并提出多元識讀能力不僅包括傳統(tǒng)的讀寫識讀能力，還包括文化、視覺、聽覺、空間、姿態(tài)以及現(xiàn)代信息網(wǎng)絡時代的技術識讀(technology literacy)和信息識讀(information literacy)等多種識讀能力[6]。胡壯麟則譯之為“多模態(tài)識讀”或“多元識讀”，他從社會符號學角度將其分為9個層次，并指出識讀能力有兩層意思，文化識讀能力和技術識讀能力，后者就是多模態(tài)識讀能力[2]。

盡管學者們的說法不完全一致，但我們可以這樣理解，多元識讀作為多模態(tài)話語理論的新發(fā)展，為探討外語教學改革和實踐提供了新的視角。它強調(diào)學習者基于自己以往的知識和經(jīng)歷，能閱讀和處理不同媒體和各種模態(tài)提供的信息，能夠批判性地選擇并利用各種多模態(tài)信息資源來積極有效地解決工作生活中的各種問題。

(二)多元識讀能力培養(yǎng)的相關研究

1996年由新倫敦團體在文化多元性和世界連通性背景下提出的“多元識讀教學法”拓展了傳統(tǒng)識讀教學法的內(nèi)涵和范圍，并提出了新媒介時代外語教學的新思路。多元識讀教學法將設計構建意義作為教學理念，提出了多元識讀能力培養(yǎng)的四個基本步驟： 情景操練(situated practice)、明確指導(overt instruction)、批判性框定(critical framing)及改造式操練(transformed practice)[7]。這種教學法要求教師利用計算機、網(wǎng)絡、郵件、博客等新介質(zhì)調(diào)動學生的學習興趣和主動性，采用多元化的教學方式，使外語學習不再是單邊的吸收過程，而是多渠道了解、比較和批評性吸收多元信息和文化，自主建構知識，從而達到創(chuàng)新知識的過程。

其他學者也從不同角度對多元識讀能力的培養(yǎng)展開了研究。Spiliotopoulos通過教學實踐提出，利用網(wǎng)絡多模態(tài)資源和現(xiàn)代網(wǎng)絡技術進行在線互動式教學，不但能夠有效提高學習者的寫作技能，而且能夠增強其批判性思維能力以及跨文化意識[8]。朱永生介紹了國外多元識讀實踐項目，并提出教育管理層和廣大教師都急需認識多元識讀的重要性，把學生多元讀寫能力的培養(yǎng)提高到國家戰(zhàn)略和國家利益的高度[5]。韋琴紅[9]、張義君[10]分別考察研究了非英語專業(yè)學生和英語專業(yè)學生的多元識讀能力的現(xiàn)狀和影響因素。然而，國內(nèi)對多元識讀培養(yǎng)模式的實證研究并不多見。目前非英語專業(yè)學生多元識讀的現(xiàn)狀如何，如何培養(yǎng)學習者的多元識讀能力，多元識讀能力培養(yǎng)的同時能否提高學習者的學習興趣和英語綜合能力，筆者試圖通過以下實驗對這些問題進行探討。

二、研究設計

(一)研究問題

本研究旨在探討在多元識讀教學法的理論指導下，通過考察非英語專業(yè)學生多元識讀能力的現(xiàn)狀和影響因素，進一步研究多元識讀教學法提高學習者英語綜合能力和學習興趣的有效性。具體研究問題如下：(1)非英語專業(yè)學生多元識讀能力的現(xiàn)狀如何；(2)多元識讀教學模式能否有效提高學生的多元識讀能力；(3)英語學習者的學習興趣和英語水平是否隨著多元識讀能力的提高而有所增強。

(二)研究對象

本研究的實驗組和對照組均為浙江某高校非英語專業(yè)大二學生。為確保研究對象的可比性，本研究確定實驗班(28人)和普通班(30人)均為平行班，實驗班以多元識讀教學法為教學模式，對照班仍采用傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學模式。對兩個抽樣群組的全國高考英語成績和大一第二學期大學英語期末成績進行統(tǒng)計分析，兩項變量的P值均大于0.05，表明實驗組和對照組學生在英語綜合成績方面不存在顯著性差異(見表1)。

表1 實驗前英語綜合能力測試

(三)研究工具

1.多元識讀能力自我評估表

多元識讀能力自我評估表主要評估三個方面的內(nèi)容：學習者對多元識讀的態(tài)度和看法、多元識讀能力的具體評估、學習者自主學習能力以及學習興趣。 實驗前和實驗結束時發(fā)放給實驗班和對照班的學生，當場收回。調(diào)查問卷的設計采用了李克特五級量表(Likert scale)，每個題目的答案設為：總是、經(jīng)常、有時、很少、從不，或者很好、較好、一般、不好、差，對應的分值分別為5、4、3、2、1。量表結構和題目內(nèi)容詳見表2。

2.學生英語綜合水平測試

研究通過學生期末考試(70%)和學生課堂PPT展示(30%)兩個部分的綜合測評，對比試驗組和對照組實驗后多元識讀能力以及綜合英語素質(zhì)的提高程度。

表2 多元識讀能力自我評估表結構

3.訪談

實驗后，筆者隨機選取實驗組的10位學生進行訪談，內(nèi)容圍繞學生對多元識讀教學的態(tài)度和看法以及影響學生多元識讀能力培養(yǎng)的因素。

(四)實驗設計和數(shù)據(jù)分析

研究采用定量研究和定性分析相結合的方法，主要通過學生的問卷調(diào)查、開放式問題訪談以及學生英語綜合水平測試收集數(shù)據(jù)和信息，研究利用SPPS13.0對收集的數(shù)據(jù)進行分析，利用相關數(shù)據(jù)探討多元識讀教學法在多元識讀能力培養(yǎng)中的有效性和可操作性。

對照組和實驗組均由同一教師授課，在實驗前、后分別對兩組受試進行多元識讀能力自我評估調(diào)查，從而比較實驗后實驗組和對照組多元識讀能力的提高程度。同時，通過對兩組受試實驗前后綜合英語水平測試(期末考試及課堂PPT展示)，對其成績進行統(tǒng)計和分析，評價學生一個學期以來整體學習效果，并考察多元識讀能力和英語綜合水平之間的關系。實驗結束時對實驗組學生就多元識讀能力培養(yǎng)方式進行隨機訪談。

(五)教學實施過程

針對大學英語課堂教學，結合新倫敦團體多元識讀教學法的四個步驟(情景操練、明確指導、批判性框定及改造式操練)，教師對實驗組展開了多元化、生動化、立體化的英語教學。教師和學生在教與學的過程中都要實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變：(1)教師首先通過組織“情景操練”以互動形式鼓勵學生有效利用各種現(xiàn)代信息技術，積極探索，通過各種渠道主動搜集分析與教學內(nèi)容相關的多模態(tài)信息資料，讓學生接觸到多元文化的識讀世界，學生根據(jù)自己的背景、知識和經(jīng)歷沉浸于構建意義的操練之中；學習中出現(xiàn)的問題，可以通過小組討論和協(xié)商的方式得以解決，從而進一步培養(yǎng)學生自主學習能力和團隊合作精神。(2)在教師的“明確指導”下，學生不再局限于傳統(tǒng)精讀課字、詞、句、段、篇的理解，而由教師通過對多模態(tài)語篇和多元文化的解讀，明確指導學生識讀語篇內(nèi)的多模態(tài)，熟悉不同模態(tài)及多模態(tài)之間的關系，引導學生注意其中有意義的文化細節(jié)，以增強多元識讀能力。(3)通過主題式教學，布置學生制作與主題相關PPT，并在課堂上展示。幫助學生運用自己的歷史、社會、文化、政治、意識形態(tài)、價值觀的知識體系對學習過程中所出現(xiàn)的社會文化現(xiàn)象進行批判性地理解[12]。(4)通過任務型教學和小組合作，鼓勵學生嘗試改編英語劇本或表演，為學生提供一定的實踐機會，如匯報、辯論、小組討論等，幫助學生把設計應用于不同的語境，生成新的意義，使之成為一種可資利用的新設計。通過演戲，學生可以更好地理解語言、顏色、聲音、表情、服裝、道具、布景等元素綜合表達的意義[5]。

三、研究結果與討論

(一)多元識讀能力自我評估

實驗前結果表明，實驗組和對照組多元識讀自我評估總體平均分都低于3.2，這說明兩組學生實驗前多元識讀能力都有所欠缺。實驗后，實驗組和對照組出現(xiàn)了較顯著的差異，以下分析討論兩組學生對多元識讀的態(tài)度和看法、多元識讀能力的具體評估以及自主學習和學習興趣的發(fā)展情況。

表3顯示，在實驗前關于多元識讀態(tài)度和看法的自我評估中，兩組受試沒有顯著性差異，對多元識讀的含義和重要性并不十分清楚。實驗后的統(tǒng)計結果表明兩組受試對多元識讀的態(tài)度和看法存在較明顯的差異。實驗后實驗組學生普遍意識到多元識讀的重要性，對多元識讀也有了較清晰的了解。而對照組學生對多元識讀的態(tài)度和看法實驗前后并未出現(xiàn)顯著差異。

表3 實驗前后對多元識讀的態(tài)度和看法

從表4可知，實驗前兩組受試對多元識讀能力的自我評估沒有顯著差異。 但實驗后兩組差異達到顯著水平(P=0.038<.05)。 這說明實驗組多元識讀能力提高顯著強于對照組。與實驗組學生的訪談得知，通過學習，他們明顯感到自己的多模態(tài)語篇識讀能力的提高，并能在多模態(tài)環(huán)境下有意識地學習和思考。

表4 實驗前后多元識讀能力的具體評估

根據(jù)表5，實驗前兩組受試的學習興趣和自主學習沒有明顯差異，實驗后83.3%的實驗組學生認為多元識讀教學模式從多角度切入教學，有利于學習興趣的提高；66.7%的實驗組學生認為通過學習，他們能夠有意識地借助各種信息技術解決問題，自主查詢各種模態(tài)的相關資料。而對照組學生在學習過程中整體處于被動狀態(tài)，學習興趣和自主學習能力未見顯著增長。

表5 實驗前后自主學習和學習興趣評估

(二)英語綜合能力測試

從表6可以看出，由PPT演示構成的平時成績實驗班明顯高于對照班，對照班學生主要運用大段文字和大量圖片，對網(wǎng)絡超文本資源缺少辨別，符號資源的運用也比較混亂。與對照組相比，實驗組同學選題更加多樣性，更注意畫面和文字的有效結合，能夠有效運用聲音、圖片、視頻等多模態(tài)符號增加PPT演示的趣味性和感觀性。 比較表1，經(jīng)過一個學期不同教學模式的學習，兩組受試學生的綜合英語水平都有一定程度的提高，但實驗組學生綜合英語水平提高程度更為明顯。以上統(tǒng)計數(shù)據(jù)說明教學模式和PPT演示具有顯著的相關性， 多元識讀教學法在一定程度上有助于提高學生對各種模態(tài)信息資源的識讀和批判能力，進而提高學生的英語綜合應用能力。

(三)教學效果訪談

1.多元識讀能力培養(yǎng)的影響因素

表6 實驗后英語綜合能力測試

多數(shù)受試者認為自己在實驗前對多元識讀并不清楚，對于語篇的多模態(tài)性也并不了解，更不知道如何用不同模態(tài)來實現(xiàn)自己對知識的理解和意義的表達。對于如何提高多元識讀能力，大部分學生仍然認為，老師的明確指導下的實踐活動至關重要，這說明教師在教學過程中仍發(fā)揮主導作用，師生之間課堂上互動性的交流應該是最有效的教和學的途徑。

雖然經(jīng)過一個學期的多元識讀培訓，實驗組大部分同學認為自己的多元識讀能力有所提高，但是同時也意識到自己在這方面的欠缺，特別對于基礎較差的學生，這種教學模式難度太大，面對龐雜的網(wǎng)絡資源，他們很難識別網(wǎng)絡資源的優(yōu)劣，多元識讀能力提高相對緩慢，這說明學生自身的英語水平也會影響其多元識讀能力的培養(yǎng)。

2.受試者學習方式和態(tài)度的轉(zhuǎn)變

通過訪談了解到，實驗組同學明顯感到實驗前后自身學習方式的差異。多元識讀教學法為學生營造了一個相對真實的語言氛圍，幫助學生從不同角度身臨其境地感受語言文化并嘗試解決文化交際中的具體問題。學生不再處于消極被動、信息獲得渠道受限的困境，學生在語言學習的過程中，不僅了解到資源獲取的各種渠道，還學會了批判性地選擇并利用各種信息渠道獲取信息、通過小組合作和自主學習實現(xiàn)多模態(tài)化的互動。

由于聲音、圖像、文字多種模態(tài)刺激，使學生獲取的信息更加豐富、直觀。課堂氣氛活躍，學生始終保持著參與語言學習的興趣和熱情。盡管同學們提出課堂課后任務難度較高，課后的讀寫任務花費時間多，但同時也感到了學習實踐帶來的樂趣，英語學習的積極性也有了明顯的提高，真正實現(xiàn)了學習態(tài)度“被動”到“主動”的轉(zhuǎn)變。

多元識讀法教學模式是數(shù)字化時代教師課堂實踐的一個新嘗試，本研究以非英語專業(yè)學生為對象，對多元識讀教學模式進行了初步研究和探討。結果表明：(1)采用多元識讀教學模式的班級，學生多模態(tài)PPT呈現(xiàn)顯著的正相關，英語測試成績較對照班級有更明顯提升，證明多元識讀培養(yǎng)模式對于提高學習者總體英語水平具有一定的相關性。(2)教學手段的多元化以及多元識讀教學模式中批判性框定和改造式操練的教學方式， 在很大程度上激發(fā)了學生使用語言的主動性和積極性，強化了學習者多模態(tài)識讀意識和自主學習能力，對語言教學發(fā)展具有積極的參考和借鑒意義。考慮到圖像、視頻、音頻等多種符號元素在語言學習中所起的作用，多元識讀培養(yǎng)模式需要制定一套多模態(tài)的評估體系，以學生對不同模態(tài)符號的識讀能力以及學生的多模態(tài)意義表達能力為主的形成性評價應成為主要的評估方式。突破單一的評價體系是大學英語教學的必然趨勢。

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Abstract:As a need for cultural pluralism and multimodal communication, the cultivation of multiliteracies has indicated a new development trend for language teaching. This paper sets up a controlled experiment among non-English major students at one university of Zhejiang Province to conduct an empirical study on the cultivation of multiliteracies. The results indicate that cultivating multiliteracies can not only improve learners’ autonomy and ability of inquiring multimodal information, but also arouse their learning interest and integrated ability of English study.

Keywords: multimodality; cultivation of multiliteracies; empirical study

(責任編輯：薛 蓉)

AnEmpiricalStudyontheCultivationofNon-EnglishMajorStudents’MultiliteraciesBasedonMultimodality

JIANG Ting-ting

(School of Liberal Arts, Lishui University, Lishui 323000, China)

2013-12-11

蔣婷婷(1981-)，女，浙江麗水人，講師，碩士，從事應用語言學研究。

H319

A

1006-4303(2014)01-0105-05