用“意象思維”提升教學品質(zhì)

魏星 江蘇省無錫市崇安區(qū)教研室主任，江蘇省特級教師，江蘇省基礎(chǔ)教育小學語文學科指導委員會專家組成員，江蘇省數(shù)字化學習專家組成員，蘇教版小學語文教材編委。

多年來致力于“言語生成性教學”研究，主張“按照言語生成的規(guī)律來教，以語文的方式教出語文味兒”，提出了“言意共生”的語文觀、“個體內(nèi)生”的學生觀、“活動創(chuàng)生”的教學觀、“有無相生”的哲學觀、“生生不息”的生命觀，形成了“靈動大氣，活實兼?zhèn)洹钡慕虒W風格。在《人民教育》等雜志發(fā)表論文100余篇，系列論文獲得江蘇省首屆基礎(chǔ)教育教學成果獎一等獎，專著《尋求語文的敞亮境界》獲得全國小語會成立30周年教學成果一等獎。

在古代文論中，“意象”是一個重要的概念，一般指用來表達情感的物象或事象。文學創(chuàng)作的過程是一個主客觀交融的意象產(chǎn)生的過程，是作家的生命伴隨著意象運動、完成的過程。這個過程即是“意象思維”。意象思維是詩人、作家所特有的一種思維方式。與抽象思維不同，它始終伴隨著豐富的想象、濃烈的情感，是一種跳躍的、頓悟的、創(chuàng)造性的思維。在語文教學中，我們可以把文本創(chuàng)作中的“意象思維”轉(zhuǎn)化成一種教學思維，即充分關(guān)注文本中的審美意象，用之打開課程的想象力，引領(lǐng)學生與語言親密接觸，從而提升言語學習的品質(zhì)。

一、以意象思維架構(gòu)教學主線

[教學現(xiàn)場]《普羅米修斯》（人教版四年級上冊）

教學從默寫兩組詞語開始，一組描寫普羅米修斯的詞語:高加索山、決心、觸犯、決不屈服；一組描寫宙斯的詞語：奧林匹斯山、決定、懲罰、大發(fā)雷霆。學生發(fā)現(xiàn)兩組詞語一一對應?！皟蓚€人的戰(zhàn)爭與什么有關(guān)？”學生將目光聚焦在“火種”上?！斑@個神話故事與火種有關(guān)，作者會先寫什么，重點寫什么？”學生參與文本的創(chuàng)作，把握住了文本結(jié)構(gòu)：無火、盜火、受罰。然后圍繞“火種”展開文本細讀，學生悟出神話故事具有“拯救——殉難”的特點，“火種”含有光明、文明、希望等內(nèi)涵，畫家、作家、演員、運動員等以不同的方式，講述著這個“火種”的故事。最后設(shè)置情境讓學生講述故事。

教學《普羅米修斯》這一課，一般以復述課文為主要手段，重點落在“被縛的普羅米修斯”上。這種教學思路沒有問題，但往往由于缺乏整體語境的引領(lǐng)，學生很難進入文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，與文本也就存在著“隔”。在上述教學中，我以“火種”統(tǒng)攝全篇，一拉到底，一氣呵成，這樣就形成了一種心理張力。這種張力與文本的內(nèi)在張力實現(xiàn)對接，“隔”的問題就解決了。抓住了“火種”這個意象，也就站在了創(chuàng)世神話教學的制高點上。學生是在閱讀，也是在進行意象創(chuàng)造，始終充滿著參與感、生長感。

文本不是對世界的被動反映，而是人在精神活動中“按照美的規(guī)律精神生產(chǎn)”（馬克思）出來的生命體。意象則是“人化”并“美化”了的“文本生命體”的集中體現(xiàn)。以意象思維架構(gòu)教學主線，它具有重要的教學論的意義：在文本理解方面，它直指文本的審美形象，具有吸引學生整體感悟、探究的牽引力；在教學過程中，用之貫穿始終，可以形成教學板塊的支撐力；在課堂活動方面，具有讓學生共同參與、廣泛交流的凝聚力。意象思維是有形的思維。用意象思維設(shè)計教學遵循了學生的心理特點，可以將語文課上得淺顯一些、感性一些、形象一些，從而有效發(fā)展學生的“言語圖式”，提升學生的言語學習品質(zhì)。

二、以意象思維營造審美情境

[教學現(xiàn)場]《黃河的主人》（蘇教版四年級下冊）

《船工號子》音樂響起，課件上呈現(xiàn)咆哮的大黃河、若隱若現(xiàn)的羊皮筏子，文字立體滾動，教師引讀課文。

師：背景，生存的大背景，母親河對孩子的磨煉就這樣震撼著我們的心——

生（讀）：黃河滾滾……令人膽戰(zhàn)心驚。

師：（鏡頭切換，拉近）你的心是否也被這個小東西震住了？

生（讀）：像突然感受到一股強磁力似的……正在洶涌的激流里鼓浪前進？

師：（聚焦）刷，一個大浪涌來，心啊，又被提到了半空——

生（讀）：從岸上遠遠望去……就能把它整個兒吞沒。

師：這個沖擊凝聚成一句話——

生（讀）：這就是黃河上的羊皮筏子！

師：鏡頭拉長、放大，目光定格。驚訝，擔心，揪心，提心吊膽——

生（讀）：再定睛一瞧……就如在湍急的黃河上貼著水面漂流。

師：是誰那么從容，讓羊皮筏子在波濤滾滾的黃河上如履平地？

生（讀）：那艄公卻很沉著……

這是教師引讀教學的一個片段。聲音裹挾著形象，文字生發(fā)著情感，朗讀造就著美感，營造出非常美好的審美情境。

《黃河的主人》原題為《筏子》。文本中的“羊皮筏子”，帶著作者的情感，引發(fā)人生的道理，它就不是普通的物品了，而成了文章的意象。作為一個原型意象，它促使作者完成構(gòu)思，寫成文章。因此，我采用意象疊加的方法，通過引讀將“黃河”“黃河上的羊皮筏子”“羊皮筏子上的人”組合在一起，構(gòu)建了一個審美的“場”，有力地撞擊學生的心靈，形成生動的“內(nèi)心視像”，進而思考“一張小小的羊皮筏子，怎么會給作者帶來那么大的震撼呢”這樣的問題，由文學審美的“形象層”進入“意蘊層”，完成文本的整體解讀。

讓語文課堂教學出彩,這是許多教師的追求。要讓課堂出彩，必須創(chuàng)設(shè)與文本相似的教學情境，營造出濃厚的語文氣息，讓學生浸潤其中。從某種意義上來說，課文情境就是教學情境。創(chuàng)設(shè)情境的方式很多，若脫離了文本的整體語境，加入了很多外在的東西，就會造成“語文教育的自我放逐”?！白钫Z文”的方式，就是把握文本的審美因子——意象，選擇朗讀、補白、生成矛盾等不同方法來“造境”，讓學生充分擁抱文本。文本中的意象是豐富多彩、搖曳多姿的，有事物意象、事件意象、自然意象、人物意象等，教師應根據(jù)文本的特點找到適切的方式，創(chuàng)造審美情境。

三、以意象思維整合教學資源

[教學現(xiàn)場]《墨梅》《石灰吟》

教學《古詩兩首》，教師讓學生比較兩首詩有什么相同的地方。學生找到第四句都有一個“清”字，作者借石灰、墨梅這兩種事物的形象來表達內(nèi)心的清白、清氣。還有學生發(fā)現(xiàn)第三句都有一個“不”字，前兩句描寫一種事物，第三句用了一個“不”字轉(zhuǎn)入抒情?！斑@是偶然的現(xiàn)象嗎？”師生共讀同類的古詩，師：離離原上草，一歲一枯榮。生：野火燒不盡，春風吹又生。師：墻角數(shù)枝梅，凌寒獨自開。生：遙知不是雪，為有暗香來。師：碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。生：不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀。師：眾鳥高飛盡，孤云獨去閑。生：相看兩不厭，唯有敬亭山……最后出示“野菊、竹子、荷花、胡楊”等描寫自然物象的詞語，讓學生寫一首詩或一段文字。

在上述教學中，我采用了比較的方式，以“清”的主題整合兩首詩一起教學，讓學生感悟詩中的意象以及特有的表達方式。之后展開“群文閱讀”，拓展了詩歌的意象，并且學習了“轉(zhuǎn)”的寫法，將“借物喻人”這種學科知識轉(zhuǎn)化成了學生的主體知識。課堂容量很大，卻充盈靈氣，疏密有致，多姿多彩，呈現(xiàn)出豐富、和諧的美感。

墨梅、石灰是人文化了的自然物象。從某種意義上來說，意象即是一種文化符號，一種文化載體。詩文中的月亮、梅花等意象寄托了豐厚的人文意識和民族記憶，它具有“根”的性質(zhì)，衍生著、傳播著、創(chuàng)造著文化。把握住詩文中的意象，也就把握住了一種文化。因此，在課堂教學中，我們可以把意象相同或相似的課文“植入”整體教學之中，展開“大單元”聽、說、讀、寫實踐活動。長期以來，我們的閱讀教學形成了單篇精讀教學形態(tài)。這種形態(tài)有其獨特的價值，但其局限性也很明顯，不利于閱讀能力的培養(yǎng)。而以意象組合形成群文閱讀、基于整體語境建構(gòu)語文課程的做法，是破解單篇精讀教學問題、有效提升學生語文素養(yǎng)的重要途徑。

四、以意象思維提升言語品質(zhì)

[教學現(xiàn)場]《祖父的園子》

學習“太陽在園子里顯得特別大……只見天空藍幽幽的，又高又遠”這一節(jié)后，我出示“生氣、高興、嫉妒、討厭、自由”等一組描寫心情的詞語，指導學生展開聯(lián)想，用自然界的事物形象來表達心情。如指導學生寫“生氣”：

師：“生氣”看得見嗎？

生：我看到雷公公吐下火舌，像要把整個世界都吞了。

生：我看見一顆豌豆生氣了，“嘭”的一聲，肚皮炸開了，連它的小孩子也拋出去了。

生：我看到了紅辣椒。

師：哦，“生氣”是紅辣椒的顏色?！吧鷼狻甭牭玫絾?？

生：海浪猛烈地拍打著巖石，發(fā)出驚天動地的聲音。

生：我聽到了水壺里的水燒開了，“滋滋”地冒著蒸汽。

師：把“生氣”放在鼻子上聞一聞，有氣味嗎？

生：我聞到了火藥味兒。

生：我好像聞到塑料燒焦了，發(fā)出非常刺鼻的味道。

師：把“生氣”放在手上摸摸，什么感覺？

生：粗糙的感覺，冰涼的感覺，發(fā)燙的感覺……

《祖父的園子》的第13節(jié)是借物抒情，強烈的情感引發(fā)了感覺的變異，“園子中的一切都活了”“都是自由的”。蕭紅用了陌生化的、富有新鮮感的語言，將“自由”意象化了。學習這段文字后，我讓學生試著打開看覺、聽覺、味覺、觸覺等各種感覺，美妙的語言也就生成了。意象思維需要聯(lián)想、想象作為中介。不同于心理學中的聯(lián)想、想象，語文課特別強調(diào)學生進入語用環(huán)境，運用豐富的想象來表達感情，得體地、優(yōu)美地來表達自己的感情。漢字具有“以形表意”的特點。每個視覺符號的背后，都表達了一個完整的意義，蘊含了特有的形象和情感。漢字以意取象的建構(gòu)原理，形成了“立象以盡意”的思維模式，決定了文學、文章、修辭，乃至民族精神氣質(zhì)與哲學思維的詩性存在方式。因此，在識字、閱讀、寫作教學中都可以運用意象思維，用意象思維激活兒童思維，“復活”語言文字的生命，提高言語學習、表達的品質(zhì)。

我們強調(diào)意象思維在語文教學中的重要作用，并非否定分析思維、理性思維的功能。不同文本的表達方式具有不同的教學價值取向及不同的教學方式。言語作品的類型大體可以分為兩類，即日常語言、科學語言的傳達型和文學語言的表現(xiàn)型。不同類型的文體具有不同的教學功能，實現(xiàn)不同的教學功能需要不同的教學內(nèi)容以及教學思維方式。文學類文本的語言富有形象性、隱喻性、情感性等特點，一般可以運用意象思維來設(shè)計教學，同時融入其他思維方式，追求融通、自由和美的語文教學境界。?

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