透視語文教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化現(xiàn)象與問題

改革開放以來，我國教育發(fā)展一直不可避免的大困境就是改革。但是，深入到真實的教育情境，我們發(fā)現(xiàn)教師為了應(yīng)對上級評價、為了完成教學(xué)任務(wù)更為了提升相應(yīng)的升學(xué)率，采取了許多“有效”的措施；學(xué)生為了得到老師的認(rèn)可、為了升入理想的高中、大學(xué)，亦采取了許多“有效”的辦法。細(xì)觀這些措施我們發(fā)現(xiàn)一個共同特征，即追求標(biāo)準(zhǔn)化?？梢哉f這種標(biāo)準(zhǔn)化傾向給語文教學(xué)、師生發(fā)展帶來的不只是消極影響，而是嚴(yán)重災(zāi)難。

一、語文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化之“象”

自上個世紀(jì)80年代伊始，標(biāo)準(zhǔn)化伴隨著西方考試制度的引進(jìn)進(jìn)入到教育、教學(xué)領(lǐng)域。直至今天，其適用范圍不再僅僅局限于考試層面，已滲透到了實踐層面的課堂教學(xué)中。

（一）教學(xué)參考書的標(biāo)準(zhǔn)化依賴

教學(xué)參考書的標(biāo)準(zhǔn)化依賴，是指它的受眾即教師和學(xué)生自覺或不自覺地呈現(xiàn)出對參考書上既有知識的崇拜，盲目追求統(tǒng)一性、可重復(fù)性而忘卻思考、迷失自我的現(xiàn)象。

1.教師對參考書的依賴

通過實踐，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)語文教師對教學(xué)參考書的依賴大致可以分為兩種類型：顯性依賴型和隱性內(nèi)化型。顯性依賴是指教師在備課過程中，參考用書以一種可見的文本形式存在，其受眾主要指向新手教師。這或許是因為剛剛步入教壇的他們對課文的解讀常常不自信，總懼怕會遺漏一些“本應(yīng)該”教而沒有教的知識，抑或是他們自身根本就沒有能力對文本進(jìn)行全面、透徹地把握。因此，礙于自己跟文本（課本）對話后得到的只是零散的、模糊的見解以及傳統(tǒng)理念上對教師在課堂主導(dǎo)地位的認(rèn)識，很容易對教學(xué)參考書產(chǎn)生依賴，試圖找到一種為大家所公認(rèn)的、系統(tǒng)化的、可以為標(biāo)準(zhǔn)化考試儲備答案的知識與理解。與此相反，隱性內(nèi)化型則多存在于老教師的教學(xué)中，因為你幾乎看不到參考用書的實體存在，經(jīng)過多年備課歷練的他們，早已把教學(xué)參考書上的理解內(nèi)化為自己的理解，而不用依賴于具體文本形式的參考用書。

2.學(xué)生對參考書的依賴

當(dāng)前，教輔資料的泛濫使學(xué)生的書包中不乏各種形式的學(xué)習(xí)參考書。然而需要指出的是，目前的教師參考用書和學(xué)生的學(xué)習(xí)參考書在內(nèi)容上相差無幾。這使得學(xué)生不愿意自己去思考，而追求一種能和教師講課內(nèi)容相匹配、在考試中取得高分的知識與理解。甚至，當(dāng)教師在課堂上講解自己對于課文的理解時，學(xué)生會拿出學(xué)習(xí)參考書，看是否講的一致。若不一致，則會在下面竊竊私語，問其原因，竟是因為老師講解的和參考書上的有出入。可見，學(xué)生對參考書的依賴達(dá)到了何種程度，有時甚至超過了教師的權(quán)威。

（二）教學(xué)過程中的標(biāo)準(zhǔn)化——課堂“霸權(quán)”

在語文課堂教學(xué)中，標(biāo)準(zhǔn)化的意識常常使教師自覺或不自覺地利用絕對權(quán)威誘導(dǎo)性或強制性地使學(xué)生承認(rèn)或接受自己的文化，并以自己的文化為參照系去評價學(xué)生的文化，[1]這種標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)過程主要依靠以下兩種方式來實現(xiàn)：

1.系統(tǒng)講授

課堂上，語文教師的講授大多依據(jù)自己已有的備課方案，而這種備課方案多是嫁接在教師參考用書基礎(chǔ)之上的。因此，課堂中給學(xué)生呈現(xiàn)的關(guān)于文本的解讀千篇一律，只是不同的老師會采用不同的授課方式來完成對這一文本“內(nèi)涵”的傳授。如若學(xué)生對課文有了新的看法，教師往往會不停地引導(dǎo)學(xué)生回歸到自己預(yù)設(shè)的答案上來，生怕自己和學(xué)生經(jīng)過自主生成的答案與教參上的不符、與考卷上的答案相左。

2.師生問答

課堂上師生間的主要交流形式是問答，這種問答更能體現(xiàn)教師的“霸權(quán)”?？梢哉f，教師身兼問題的提出者、話題的轉(zhuǎn)換者、答案的仲裁者、對話的維持者與推進(jìn)者等多重角色。因此，課堂對話實際上以教師的言說為主，而這種言說滲透著教師對于文本先入為主的理解，很少有學(xué)生出于自身對文本的體驗，因為只有那些能和老師預(yù)設(shè)理解相迎合的回答，才能被教師認(rèn)可，其他的則被無情地摒棄。長此以往，甚至當(dāng)教師講的過多時，能聽到這樣一種聲音：“老師，您直接報答案好了，我們記下來就行了……”。

（三）教學(xué)評價中的標(biāo)準(zhǔn)化

語文教學(xué)的人文性、模糊性特點和語言的隱晦性[2]決定了其對教學(xué)結(jié)果的評價應(yīng)當(dāng)是開放性的、仁者見仁、智者見智的。但是，自我國從1985年引進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)化考試至今，[3]語文教學(xué)結(jié)果的成效檢驗也逐漸采取了這一被稱之為“科學(xué)化”的形式。

1.標(biāo)準(zhǔn)化的考試

按照標(biāo)準(zhǔn)化的考試要求，語文考試大致可以分為積累運用題、綜合運用題、閱讀理解題和作文題。但是，不管是什么題，幾乎都有一個標(biāo)準(zhǔn)答案，理由是標(biāo)準(zhǔn)化便于評分、能提高閱卷效率以及避免評卷教師的主觀化從而追求教育公平等。[4]選擇題不用說，常見的四選一，肯定只有一個正確答案；但是對于閱讀題，其評分細(xì)則也細(xì)化到了令人瞠目的地步。例如，對一個問題的正確回答可以得三分，而這三分卻分別對應(yīng)著答案的三個不同方面，只有考生都答對了才能給滿分。

2.作業(yè)批改的趨參考答案化

考試針對的是語文教學(xué)結(jié)果的階段性檢驗，而對于學(xué)生平時學(xué)習(xí)結(jié)果的評價多以作業(yè)批改的形式呈現(xiàn)，這種作業(yè)批改也日益趨參考答案化。教師會依據(jù)參考答案對學(xué)生的作業(yè)判斷正誤，其性質(zhì)與標(biāo)準(zhǔn)化考試無異，甚至有時作業(yè)講評課，其主要內(nèi)容就是讓學(xué)生根據(jù)老師呈報的答案來修正自己“錯誤”的答案，更有甚者直接把答案復(fù)印出來發(fā)給學(xué)生讓自己修正，從意識的深層培養(yǎng)學(xué)生對于正確答案的“奴性”。所以，才會出現(xiàn)學(xué)生向老師索要答案而不愿聽老師講課的現(xiàn)象。

從以上語文教學(xué)過程標(biāo)準(zhǔn)化的表現(xiàn)中，我們很容易歸納出這樣一些關(guān)鍵詞：學(xué)生自我意識的迷失、教師絕對性權(quán)威、對教學(xué)結(jié)果評價的無“人”化等等。很明顯，這些都是具有濃重貶義色彩的辭令。毋庸置疑，經(jīng)過這樣一種追求同一化、簡單化、機械化的教學(xué)過程的長期浸染，勢必會帶來語文教學(xué)生機的窒息、學(xué)生創(chuàng)造力和想象力的泯滅、學(xué)生“奴性”“虛假性”的增長和自身體驗的消逝……

二、語文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化之“因”

在我們清晰地看到標(biāo)準(zhǔn)化的語文教學(xué)抹殺語文自身的生命力、阻礙語文教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成以及桎梏教師以及學(xué)生的發(fā)展的同時，不禁想追問：究竟是什么原因造成了標(biāo)準(zhǔn)化的語文教學(xué)過程呢？筆者認(rèn)為或許有以下幾個原因。

（一）語文學(xué)習(xí)機制的被動、植入性

從語文學(xué)習(xí)過程機制來看，在標(biāo)準(zhǔn)化的語文教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生機制是被動的、植入式的。學(xué)習(xí)語文的過程就是聽老師講文本的內(nèi)涵、意義或是通過參考書來完成知識的輸入。究其原因，大體可以歸結(jié)為，教師角色定位的偏失，教師往往把自己看作是權(quán)威性文化的代表，缺乏學(xué)生意識，因此，對學(xué)生學(xué)習(xí)有過多的干預(yù)，不能給學(xué)生充分、自主地發(fā)展空間，久之，學(xué)生文化便表現(xiàn)為一種“受抑性文化”，并把這種不正常的、被動的、機械的學(xué)習(xí)方式視為正常。[5]學(xué)生學(xué)習(xí)的主人翁意識喪失無幾，伴隨而來的是對老師的話言聽計從、對標(biāo)準(zhǔn)答案的無限追捧。

（二）語文教學(xué)機制的模式化

從語文教學(xué)的過程機制來看，標(biāo)準(zhǔn)化的語文教學(xué)過程，只把教師個體看作是文本的唯一讀者，沒有看到學(xué)生也是對話者的身份，忽視學(xué)生的自身體驗；同時，僅把教師對文本的解讀看作是唯一正確的，抑或者把編寫參考答案的某個“專家”的理解看作是標(biāo)準(zhǔn)答案，對學(xué)生跟文本之間的對話成果則視為不準(zhǔn)確或者謬論。因此，“教”與“學(xué)”被迫分離，教師只負(fù)責(zé)教，負(fù)責(zé)對文本進(jìn)行“精確、全面”的解讀。同時，為了使教學(xué)更“有效”，他們不得不樹立自己無上的權(quán)威，監(jiān)視學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，從而使知識能順利有效的進(jìn)行自上而下的單向輸送。相應(yīng)的，由于在參與教師教學(xué)的過程中提出自己的見解而又常常被否定，因此，學(xué)生義無返顧地投入到眾多學(xué)習(xí)參考書的懷抱中，對教師講授的內(nèi)容全盤接受。標(biāo)準(zhǔn)化的語文教學(xué)過程應(yīng)運而生。

（三）教師自身綜合素養(yǎng)水平低

試想，一個文學(xué)修養(yǎng)深厚、對課文諳熟的教師，會依賴教學(xué)參考書嗎？他們中多數(shù)人有自己的思想和對文本的解讀，恥于復(fù)制別人的想法。相反，自身素養(yǎng)不夠，對文本的解讀表現(xiàn)為零散的、片面的教師，沒有能力去獨立完成整個教學(xué)過程，不得不借助于教學(xué)參考書，久之便會形成依賴性，不愿再去花費時間、精力去備課。也正由于是復(fù)制、挪用“他人”的思想，所以老師只能預(yù)設(shè)答案，利用自己的權(quán)威壓制學(xué)生在課堂上自主生成的想法，表現(xiàn)為課堂霸權(quán)文化。就學(xué)生來說，因為老師的課堂壓制、標(biāo)準(zhǔn)化的要求，致使其不敢說真話、表思想，自覺或不自覺地去尋求“幫助”，通過課前預(yù)習(xí)參考書來迎合課堂上老師預(yù)設(shè)好的問題與答案，甚至他們自知“我的答案始終要被老師的答案所覆蓋，為什么還要想呢？”因此，學(xué)生對學(xué)習(xí)參考書形成依賴也就不足為奇了。

（四）語文教學(xué)結(jié)果評價的自主性淪喪

很多學(xué)者認(rèn)為，語文教學(xué)結(jié)果評價方式標(biāo)準(zhǔn)化的種種弊端，不僅僅是標(biāo)準(zhǔn)化考試制度本身所帶來的。因為有一種特殊身份的存在，即評價主體。評價者作為一個個鮮活的人，有自己的主觀能動性，如若自身的綜合素養(yǎng)很高，則不會完全按照參考答案的評分細(xì)則來判定學(xué)生的答案。實際上，標(biāo)準(zhǔn)化考試在提供答案時，就已標(biāo)明了是參考答案，而不是標(biāo)準(zhǔn)答案，這一描述也給老師發(fā)出了一種信息，即不一定學(xué)生的回答要與所給的答案一模一樣，它只作為一個參考，還需要老師自己視學(xué)生的具體回答而定。但是，許多處于教育實踐“一線”的老師或者考試閱卷者，往往倦于思考，不愿仔細(xì)審視學(xué)生的回答，沒有換位考慮學(xué)生自身的體驗，只是一味地追求簡單、機械的閱卷形式，視參考答案為“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

除此之外，教學(xué)結(jié)果的評價方式單一也是形成語文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化的重要一點。就目前來看，教育系統(tǒng)對教師的評價，越來越呈現(xiàn)出標(biāo)準(zhǔn)化、量化的傾向。試想，假如對教師的業(yè)績評價不再像現(xiàn)在這樣仍然以升學(xué)率、考試的通過率與優(yōu)秀率等為主要指標(biāo)，不再是以量化方式為主要手段的話，這些教師是否還會像現(xiàn)在這樣以標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)方式逼迫學(xué)生學(xué)習(xí)呢？[6]

從以上的分析中，我們似乎清楚了，造成語文教學(xué)過程標(biāo)準(zhǔn)化的原因來自于多方面，但與教師這一因素相關(guān)的較多。因此，要想改變或者扭轉(zhuǎn)語文教學(xué)過程中的這一弊端，教師隊伍是不可忽略的變革對象。

三、語文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化之“解”

（一）學(xué)生主體的回歸

從語文學(xué)習(xí)過程機制來看，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程是學(xué)生與文本進(jìn)行對話的過程，是漢語文本和文學(xué)文本所承載的知識及其背后的精神能量轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體精神能量的過程，是形成漢語語感和語識的過程。[7]在這一過程中，學(xué)生與文本進(jìn)行對話、交流并結(jié)合自身的體驗去理解文本內(nèi)涵并進(jìn)而將文本的內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為自身精神生活。因此，學(xué)生的主體地位應(yīng)該被重新確認(rèn)。教師不應(yīng)用自己的思想與認(rèn)識去同化學(xué)生的思想，更不應(yīng)用簡單的、模式化的語言壓制學(xué)生的發(fā)散思維。相反，課堂應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的樂園，思維碰撞的圣地。教師少講、多啟發(fā)，學(xué)生多說、多思考。要使學(xué)生自身真正體驗到其主體地位，并積極行使“主人翁”的權(quán)利，促成真正語文學(xué)習(xí)地出現(xiàn)。

（二）再認(rèn)語文學(xué)科性質(zhì)，強調(diào)對話與溝通

關(guān)于語文學(xué)科的性質(zhì)，新課程標(biāo)準(zhǔn)中有明確表達(dá)，即它是工具性、人文性和審美性諸特征的和諧統(tǒng)一。工具性在于強調(diào)聽說讀寫能力和日常的語言交際，人文性注重以人為世界價值的核心、以對個體生命的生存形態(tài)和意義之尊重為最高價值關(guān)懷，而審美性則培養(yǎng)學(xué)生對語言美、藝術(shù)美、自然風(fēng)光美和人性人情美的欣賞能力，這幾方面不可偏頗。因此，從語文學(xué)科的性質(zhì)出發(fā)，語文教學(xué)的過程機制應(yīng)強調(diào)“師生共同圍繞漢語文本展開對話和溝通，共同開掘其語言意義和精神內(nèi)涵，并將其個性化和創(chuàng)生性轉(zhuǎn)化為自身的精神內(nèi)涵”。[8]學(xué)生不再僅僅是聽者、答者、受控者，教師也不再是教者、問者、控制者，他們是教與學(xué)的共同參與者，是文本語言意義和精神內(nèi)涵開掘和轉(zhuǎn)化過程中的對話者、溝通者、合作者和提升者。而“語文教學(xué)過程的設(shè)計和側(cè)重點應(yīng)該放在圍繞教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的教和學(xué)如何‘互動生成上，使實際的語文教學(xué)過程在教與學(xué)的互動生成中呈現(xiàn)文本，進(jìn)入文本，理解文本，轉(zhuǎn)化文本和占有文本精神內(nèi)涵”。[9]

（三）教師“基本功”的重新“修煉”與提升

一個才情橫溢的語文教師，就是打開在學(xué)生面前的活的教科書，其灼灼逼人的思想光輝、新穎獨特的教學(xué)藝術(shù)，足以吸引學(xué)生的審美目光。[10]這種重新“修煉”不僅要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過程觀和課堂教學(xué)評價觀，減少教學(xué)過程中“胸有成竹”的預(yù)設(shè)和照本宣科，提升創(chuàng)造自覺，使語文教學(xué)過程充滿智慧碰撞的火花，從內(nèi)心深處自覺地完善自己、樹立學(xué)生意識；還要立足日常教育實踐，夯實教學(xué)必備的基礎(chǔ)性素養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)。一方面保持在事業(yè)心、責(zé)任心、愛心等方面的內(nèi)在追求，另一方面在熟練掌握所教學(xué)科的知識體系與架構(gòu)的前提下，培養(yǎng)寬厚、扎實的文化底蘊，了解學(xué)科知識與人類實踐的多重關(guān)系以及它在實踐中的多種表現(xiàn)形態(tài)[11]。

（四）打破單一評價模式，實現(xiàn)評價方式多元化

對于學(xué)生學(xué)業(yè)評價，標(biāo)準(zhǔn)化的考試制度行進(jìn)改革勢在必行。語文學(xué)科的特性要求教師必須尊重學(xué)生個體的理解與認(rèn)識。無論是涉及字、詞、句的基礎(chǔ)知識還是考察綜合能力的閱讀與寫作，都要明確語文教學(xué)的目的在于用，在于豐富學(xué)生的精神世界，而不是一些無意義的識記。因此，客觀題應(yīng)逐漸淡出語文考試，取而代之的是寓于具體閱讀與寫作等綜合考核的主觀題目，秉承字不離詞、詞不離句、句不離篇的理念，使學(xué)生能在具體語境中學(xué)會語文知識，真正做到會用、會寫，從而陶冶自己的人文情懷、提升自身的精神能量。

與此同時，對于教師的評價，不要以分?jǐn)?shù)論英雄，應(yīng)建立多種評價體制，可以涉及學(xué)生的語文掌握與運用、教師自身的努力與發(fā)展等。從多個方面、多個視角來綜合評價教師的教學(xué)業(yè)績。此外，教師應(yīng)該從自身內(nèi)部尋找繼續(xù)發(fā)展的力量源泉，跳出傳統(tǒng)上意義上的自我評價模式，充分認(rèn)識到自身發(fā)展的潛能，利用各種機會努力完善自身的業(yè)務(wù)水平，從而更加全面地評價自身、評價學(xué)生，徹底摒棄依賴性、權(quán)威性、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)與評價模式。

注釋：

[1][5]吳康寧.教育社會學(xué)[M].人民教育出版社，1998.

[2]許多，楊剛，樊渝華.問題究竟在哪里[N].教育導(dǎo)報，1998，（06）.

[3]周正逵.把語文教學(xué)從標(biāo)準(zhǔn)化考試的束縛下解放出來[J].太原教育學(xué)院學(xué)報，1999，（4）.

[4]柳春生.對語文標(biāo)準(zhǔn)化考試的思考[J].延安教育學(xué)院學(xué)報，2009，（3）.

[6]吳康寧.誰是“迫害者”?——兒童“受逼”學(xué)習(xí)的成因追詢[J].教育研究與實驗，2002（4）.

[7][8][9]李政濤，吳玉如.“新基礎(chǔ)教育”語文教學(xué)改革指導(dǎo)綱要[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009，（04）.

[10]陳斌，何世英.試論當(dāng)代語文教育的現(xiàn)狀及對策[J].河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2001，（1）.

[11]吳黛舒.“新基礎(chǔ)教育”教師發(fā)展指導(dǎo)綱要[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009，（4）.

（王瓊 寧波大學(xué)教師教育學(xué)院 315211）