淺談?wù)Z文閱讀教學(xué)中學(xué)生探究思維的養(yǎng)成

學(xué)生的各種能力都是以探究思維能力為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》也提出，要把“樂于探究”作為教學(xué)目標之一，強調(diào)課程結(jié)構(gòu)要增強學(xué)生探究和創(chuàng)新的意識，提出教材要“有利于學(xué)生探究?！遍喿x教學(xué)作為語文教學(xué)的一個重要組成部分，也應(yīng)該要注重學(xué)生探究思維的培養(yǎng)。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要靈活運用各種閱讀方法，以達到引發(fā)學(xué)生探究動機，培養(yǎng)學(xué)生探究思維的目的。

一、閱讀推想——激發(fā)學(xué)生探究欲望

所謂閱讀推想，就是在閱讀中的一種猜測推理，是一種建立在事實或已有經(jīng)驗基礎(chǔ)上的、對文本進行合理性推測的閱讀方式。從心理學(xué)角度看，推想是一種思維活動，包含理性的和直覺的推斷。羅杰斯認為“要使學(xué)生全身心地投入到學(xué)習(xí)中去，就必須讓學(xué)生面臨對他們個人有意義的或有關(guān)的問題?！薄墩Z文課程標準》指出要“養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。樂于進行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領(lǐng)悟，共同提高”。顯然，推想能使學(xué)生在閱讀中保持較高的“興奮”，帶著強烈的興趣和質(zhì)疑的態(tài)度，從而激發(fā)學(xué)生主動探究的欲望，并在探究的過程中不斷地獲取新知。

如學(xué)習(xí)《羚羊木雕》時，教師可在學(xué)生閱讀品味中穿插幾個問題巧設(shè)懸念，制造“矛盾”，利用閱讀推想法激發(fā)學(xué)生對文本的探究欲望：1.如果送羚羊木雕的是萬芳，你認為她會要回羚羊木雕嗎？2.爸爸媽媽要求“我”去要回羚羊木雕，對這一情況奶奶一定想說什么？教師提出這兩個問題，激發(fā)了學(xué)生探究欲望，學(xué)生大膽想象，合理推理。針對第一個問題，有的學(xué)生推想“會的”，因為從文中可知萬芳的媽媽跟“我”的爸爸媽媽同樣把羚羊木雕看得很貴重，所以盡管萬芳百般不愿，恐怕也奈何不了父母之命；也有學(xué)生推想“萬芳不會要回羚羊木雕”，因為從插敘一節(jié)中可以知道，萬芳非常仗義、潑辣，她寧可自己挨罰一小時，也絕不“招”出“我”。至于“奶奶一定想說什么”這一問題，有的學(xué)生推想奶奶可能會說：“別難為孩子了，羚羊木雕再貴重，也貴重不過孩子啊！”說得一針見血、深明大義；有的學(xué)生推想奶奶可能對爸爸說：“孩子，你忘了你小時候，拿著你爸爸最心愛、最貴重的雕花煙斗給你最要好的朋友嗎？”這些推想精彩紛呈，讓人忍俊不禁但又意味深長。

閱讀推想在激發(fā)學(xué)生探究欲望，營造和諧課堂等方面具有很好的效果。既引發(fā)了學(xué)生去深入閱讀、探索課文內(nèi)容的欲望，培養(yǎng)了他們的開放性思維，又發(fā)展了學(xué)生的探究思維。

二、閱讀拓展——拓寬學(xué)生探究思路

閱讀拓展是以文本為中心，輻射到與文本相關(guān)信息的一種閱讀活動。它能拓展學(xué)生的視野，打破學(xué)生的思維定勢，引導(dǎo)他們進行探索，開拓思維，而不是人云亦云，千篇一律。從而培養(yǎng)學(xué)生的探究思維和能力，使他們從多角度吸收知識，從而豐富學(xué)生的知識底蘊，提高其閱讀能力。拓展閱讀不同于課外閱讀，在內(nèi)容的選擇上應(yīng)以課本為出發(fā)點，所選的內(nèi)容可以是課文內(nèi)容的補充和延伸，也可以是適宜于比較閱讀及學(xué)法遷移的材料。

（一）課文延伸??——同一文本的拓展閱讀

在閱讀教學(xué)過程中，教師可以拓展學(xué)生的閱讀思維，設(shè)計一些開放性的問題，不求學(xué)生答案一致，只求言之有理。如在《事物的正確答案不止一個》的教學(xué)過程中，教師設(shè)計了四個相關(guān)的話題，引發(fā)學(xué)生聯(lián)系自己實際思考，拓展學(xué)生的閱讀思維，激起學(xué)生的閱讀欲望，培養(yǎng)學(xué)生的探究思維：

1.在第三段中“針對生活中解決問題的方法并非只有一個，而是多種多樣”，你能聯(lián)系生活來談一談嗎？

2.在第六段的學(xué)習(xí)中，作者論述了創(chuàng)造性思維的必需要素，你覺得自己身上有哪些要素？你覺得自己是個創(chuàng)造性的人嗎？

3.在第七至八段中為了證明“發(fā)揮創(chuàng)造力的真正關(guān)鍵，在于如何運用知識”，作者列舉了兩個事例。試聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，補充一兩個我們中國的例子。

4.在第十一段中“有些人認為創(chuàng)造力僅僅屬于貝多芬、愛因斯坦和莎士比亞”，你能舉一兩個例子反駁嗎？

這四個問題緊扣課文內(nèi)容，是課文內(nèi)容的延伸，在教學(xué)中能很好地激發(fā)學(xué)生的求知欲、探究欲，極大地調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、創(chuàng)造性，使枯燥單調(diào)的議論文學(xué)習(xí)變得充滿生機活力。問題的探討采取小組內(nèi)交流后派代表發(fā)言的形式，鼓勵學(xué)生大膽發(fā)言，求異求新。

（二）比較閱讀——不同文本的拓展閱讀

“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”。同樣的，一樣的主題，一樣的題材，在不同作家的筆下，往往會演繹出不同的風(fēng)貌。如在進行《孔乙己》教學(xué)時，可以引導(dǎo)學(xué)生將《孔乙己》和《范進中舉》中的兩個主人公形象進行對比，使學(xué)生認識到孔乙己和范進的命運截然不同，孔乙己掙扎一生連半個秀才也沒撈到，所以只能在眾人的哄笑聲中茍且偷生，最后只有悲慘地死去；范進苦學(xué)半生，終于時來運轉(zhuǎn)“中了舉人”，于是喜極發(fā)瘋，過上了飛黃騰達的官老爺生活。這兩個舊知識分子都是封建科舉制度的犧牲品。通過這同中求異的拓展比較閱讀，學(xué)生更加深了對課文思想的認識。教師教完一篇文章后，可由一點出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生搜集相同或相似題材的作品，拓展閱讀、比較分析、討論思考，引導(dǎo)學(xué)生在短短的時間里快速找出兩篇文章的相同點、不同點，從內(nèi)容到結(jié)構(gòu)層次與藝術(shù)手法進行比較，這對了解學(xué)生是否掌握了知識、是否能把所學(xué)知識化為技能、是否反應(yīng)靈敏等方面都是一個很好的全面檢驗。

顯然，語文閱讀教學(xué)不能只局限于文本，而要打通課內(nèi)外閱讀的界限，打通課內(nèi)外時空的界限，為學(xué)生營造更多的讀書、動手、動腦、實踐、探究的機會，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，養(yǎng)成自主探究的好習(xí)慣，把閱讀探究變成學(xué)習(xí)生活的第一樂趣。

三、閱讀質(zhì)疑——培養(yǎng)學(xué)生探究精神

古人云“非問無以廣識”。質(zhì)疑能催化學(xué)生的思考，促使學(xué)生全神貫注地閱讀文本，用自己的頭腦思考，從而釋放和發(fā)展學(xué)生的探究思維，提升學(xué)生思維品質(zhì)。同時質(zhì)疑能培養(yǎng)學(xué)生自主探究精神，引領(lǐng)學(xué)生個性的張揚，使閱讀真正成為學(xué)生的個性化行為。在學(xué)習(xí)《斑羚飛渡》一課時，教師板書課題之后便從“審題”開始引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，學(xué)生發(fā)生疑問：斑羚為什么要飛渡？它們是怎么飛渡的？它們飛渡的結(jié)果怎樣呢？教師引導(dǎo)學(xué)生疑而讀，疑中再生疑，從而使學(xué)生領(lǐng)悟到：一群生性溫順的斑羚面臨種族滅絕陷入絕境時用犧牲一半挽救另一半的求生自救過程，贊揚了老斑羚在危急關(guān)頭為了贏得種群的生存機會，心甘情愿選擇死亡的獻身精神。

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！眴栴}是探究的起點，不僅能讓學(xué)生更好地了解課文，領(lǐng)會作者的寫作意圖，還可以鍛煉自己獨立思考、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的探究能力。質(zhì)疑的意義，并不在于解決了多少疑問，而在于培養(yǎng)學(xué)生的自主探究精神，使學(xué)生養(yǎng)成無疑處質(zhì)疑和深入探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣，進而培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。

綜上所述，在語文閱讀教學(xué)中，教師要善于激發(fā)學(xué)生的探究欲望，鼓勵學(xué)生獨辟蹊徑，探根究底，并打破思維定勢，從而讓探究思維天馬行空，不受約束、不受限制。讓閱讀習(xí)慣思維不再習(xí)慣，那么閱讀探究思維將源源不斷而來。

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（江再明 浙江省溫嶺市素質(zhì)教育實踐學(xué)校 317511）endprint