實(shí)踐歷史情境教學(xué)的“五化”策略

李海軍

【摘 要】調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，歷史教學(xué)情境化非常重要。在歷史情境設(shè)置方面需要避免誤區(qū)，史料的引入要有針對性，史實(shí)的評論務(wù)須求真。要掌握好歷史情境設(shè)置的分寸，做到人物成長經(jīng)歷的故事化、時代背景的風(fēng)俗化、文獻(xiàn)材料的情節(jié)化、文化題材的藝術(shù)化、當(dāng)代歷史與政治地理的綜合化。

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué) 情境 興趣

興趣是最好的老師，生動是教學(xué)藝術(shù)的一種要求，而歷史課在再現(xiàn)當(dāng)年的人與事方面也比較容易情境化。鑒于中學(xué)生的特定心理，只有情境化了的東西才容易使他們受感染，從而產(chǎn)生共鳴。

但是在當(dāng)前的中學(xué)歷史教學(xué)中，在情境的處理上卻產(chǎn)生了兩種偏差。一種是在引用課外的材料時缺乏針對性，因補(bǔ)充得太多太雜而沖淡了主題，導(dǎo)致重點(diǎn)不突出、難點(diǎn)未突破、任務(wù)未完成。第二種是在對史實(shí)的評論上，個人的主觀色彩太濃，使人與事失真。那么，如何掌握好情境的分寸呢？筆者觀點(diǎn)如下。

一、講人物時將其成長的經(jīng)歷故事化

講人物經(jīng)歷不能只羅列時間上的流水賬，歷史人物是歷史事件的參加者，對歷史事件的處理也反映出歷史人物的思想感情與理智。所以“活化”歷史人物就容易使學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)想、產(chǎn)生感情。例如林則徐禁煙、丁汝昌自刎、孫中山蒙難等等，他們的所作所為都與他們特殊的成長經(jīng)歷密不可分，他們的處事態(tài)度是基于在長期的社會生活中所形成的獨(dú)特性與獨(dú)立思想。不論是心理分析法還是階級分析法都離不開人物的成長經(jīng)歷。這些歷史事件的描寫和悲壯場面的渲染也是進(jìn)行愛國主義思想教育的極好素材。同時，將歷史人物故事化、將歷史事件情境化又是揭示人物思想和心理的必要途徑，是避免公式化與簡單化的一種方法。

故事化要抓住人物之間的主次矛盾，以及影響矛盾發(fā)展變化的原因。既要交代人物所處的特定時間（時代），事件所在的特殊場地（環(huán)境），還要選用好歷史人物的語錄與言論（臺詞）來驗(yàn)證其思想。這樣才能真正地激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)出正義的思想感情。例如譚嗣同就義時說：“各國變法無不從流血而成，今中國未聞有因變法而流血者，此國所以不昌也。有之，請自嗣同始。”這段話不僅悲壯，而且反映出成敗的哲理。

故事化的情節(jié)不能展得太開，拖得太長。一事一境，一人一言。遵循開始、升級、高潮、轉(zhuǎn)折、結(jié)果的“五步”原則來運(yùn)作。情節(jié)為故事服務(wù)，故事又為觀點(diǎn)服務(wù)，說到底是要詮釋一種思想或理論。

二、講背景時應(yīng)將時代的畫面風(fēng)俗化

時代背景是再現(xiàn)歷史事件的前提，時勢與英雄的關(guān)系越是密切便越容易使學(xué)生產(chǎn)生正確的歷史觀，產(chǎn)生換位式的思考與共鳴。例如“百家爭鳴”“五四運(yùn)動”“巴黎公社”等都是那個時代的特定產(chǎn)物。教師準(zhǔn)確地再現(xiàn)時代背景也是為了讓學(xué)生能夠準(zhǔn)確地認(rèn)識某些歷史事件發(fā)展的必然性與偶然性。

風(fēng)俗化就是要全面準(zhǔn)確地交代當(dāng)時的社會政治背景、階級狀況、經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象、文化氛圍等帶有普遍性的東西。不能只局限于某個特殊原因或偶然現(xiàn)象的描述上，選材不同，結(jié)論必然會不同。政治背景要講明當(dāng)時的制度與階級結(jié)構(gòu)，經(jīng)濟(jì)背景要講明當(dāng)時的生產(chǎn)方式與生產(chǎn)關(guān)系，這種角度的要求是科學(xué)完整的教學(xué)要求。

風(fēng)俗化在涉及民族問題時要反映當(dāng)時當(dāng)?shù)氐纳盍?xí)慣，包括在衣、食、住、行方面的特征，如同完成一部歷史劇的創(chuàng)作。還要反映當(dāng)時人們的思想主流、所處的山川景色、特產(chǎn)資源等等。當(dāng)前港臺地區(qū)的歷史命題往往采取這種設(shè)身處地的還原法來檢測學(xué)生的歷史感受，使歷史感與現(xiàn)實(shí)感統(tǒng)一，如：假如你生活在北宋的東京，你會看到的情境有……

三、講材料時應(yīng)將文獻(xiàn)的產(chǎn)生情節(jié)化

這里所指的材料，包括歷史人物的語錄言論、重要會議的決議、法律文件的條款、革命綱領(lǐng)的內(nèi)容等等，講明這些材料產(chǎn)生、修訂、斗爭、確定的曲折過程。例如講法國的《人權(quán)宣言》，就要講明政治上神權(quán)迷信的危害，不同階級、不同派別有不同的政治要求與經(jīng)濟(jì)要求。講中國共產(chǎn)黨反蔣抗日、逼蔣抗日、聯(lián)蔣抗日的轉(zhuǎn)變時，要講明當(dāng)時的國際國內(nèi)形勢和三個不同的歷史時期對蔣介石的不同稱呼所起的作用。這樣的材料是富有情節(jié)的、生動具體的，而不是簡單的羅列。

講材料時不能簡單地一讀了之，要分析其思想上的深刻性、立場上的代表性、作用上的目的性。為了某個教育目的可以選用某些專用的材料，只有這樣才能應(yīng)對各種材料上的設(shè)問。引用數(shù)據(jù)時要完整地截取某一歷史階段的曲線變化，能使人看出變化的軌跡，不能只給一個簡單比較多與少的答案來說明問題；引用法令條款時要交代它所針對的矛盾以及所代表的階級范圍。

要做到“死材料”能“活用”，就必須講明材料產(chǎn)生時的分歧、矛盾與斗爭，修訂、頒布時的各種反響等等。材料是為觀點(diǎn)服務(wù)的，但材料本身也能反映選用者所處的立場。

四、講文化時應(yīng)將典型的題材藝術(shù)化

歷史課不能戲說但可以描寫，這樣，司馬遷筆下的歷史人物個個栩栩如生，《西游記》中的主人公也能個個活靈活現(xiàn)。然而這兩者的不同在于前者是歷史，后者是藝術(shù)。例如講屈原《楚辭》中的詠嘆調(diào)可以引用方言進(jìn)課堂，講吳道子繪畫時要講出“吳帶當(dāng)風(fēng)”的感受，講王羲之的書法時要講出在結(jié)構(gòu)造型上的匠心獨(dú)運(yùn)。

將典型的文化題材藝術(shù)化就要幫助學(xué)生建立起藝術(shù)上的審美觀。例如講文學(xué)藝術(shù)時突出詞藻的華麗，但更重要的是反映出作者的思想感情（心地善）；在講繪畫藝術(shù)時要突出線條色彩的有機(jī)搭配，更主要的是反映其神似與韻味（形象美）；在講建筑藝術(shù)時要突出其輪廓與結(jié)構(gòu)，更主要的是要反映能工巧匠的真實(shí)意圖（語言真）。

心靈與情感的講述只有聯(lián)系作者的個人經(jīng)歷、社會地位才最準(zhǔn)確，因?yàn)楦鞣N思想無不帶有個人的情感與時代的烙印。藝術(shù)的大眾化與創(chuàng)作手法的獨(dú)特性是統(tǒng)一的，講藝術(shù)不能與思想割裂開來，否則只是一個藝術(shù)展覽；講思想時又應(yīng)以藝術(shù)來襯托，否則只是一種簡單的說教。

五、講當(dāng)代歷史時應(yīng)與政治、地理綜合化

觀今宜鑒古，無古不成今。前面所論述的是再現(xiàn)歷史情境的必要性，而這里要論述的則是講述歷史時回到現(xiàn)實(shí)中來的要求。這種歷史感與現(xiàn)實(shí)感的呼應(yīng)是由歷史學(xué)科的社會功能所決定的。聯(lián)系與發(fā)展的觀點(diǎn)不僅是方法而且是任務(wù)。由課堂走向社會現(xiàn)實(shí)，將現(xiàn)實(shí)情境引入課堂是素質(zhì)教育、能力培養(yǎng)的需要。例如“三農(nóng)”問題、沿海開放、城市改革問題必須講明歷史原因和沿革。例如海灣戰(zhàn)爭、蘇東劇變等必須講明歐美因素以外的世界潮流和內(nèi)部矛盾的激化。

現(xiàn)實(shí)情境的教學(xué)是時事政治與人文地理的最好“嫁接”。地理學(xué)科是最佳的結(jié)合點(diǎn)，但也是當(dāng)前文科綜合研究的薄弱環(huán)節(jié)。例如講農(nóng)村家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制時要聯(lián)系農(nóng)業(yè)問題、自然環(huán)境問題、政策依據(jù)問題，才能建立科學(xué)的理論，才能符合綜合化命題的趨勢。歷史是原因，政治是現(xiàn)狀，地理是條件，這三者的分工能反映出三科的各自功能和互動作用。先以地理定位，再延伸到歷史，然后因問題折射到政治方案上來。因此，當(dāng)代史的教學(xué)必須走政、史、地綜合設(shè)置情境的新路子。

政、史、地三種情境的結(jié)合雖然在目前還沒有這種綜合性的教材，但出于大方向的需要，我們可以在教學(xué)中以材料搭橋，將地理教材引入歷史背景與條件，將時事政治材料引入歷史意義與影響，創(chuàng)設(shè)一種立體式的社會化的大情境。

（作者單位：山東省肥城市第一高級中學(xué)）