在認知沖突中激發(fā)思維的火花

吳國英

認知沖突，是指學生已有的認知結(jié)構(gòu)與當前學習情境之間存在的暫時性矛盾，通常表現(xiàn)為學生已有的知識和經(jīng)驗與新知之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。古希臘哲學家亞里士多德提出“思維自驚奇和疑問開始”，學生不是空著腦袋走進教室的，在接觸新知時，學生試圖同化成自己原有的知識經(jīng)驗，在課堂上，設(shè)置合理的認知沖突，讓學生“心求通而未達，口欲言而未能”，當出現(xiàn)沖突時，就激發(fā)學生的好奇心、求勝欲，讓學生積極主動地去思考、探究。

1、通過教師的提問，創(chuàng)設(shè)認知沖突

以蘇教版四年級下冊《用數(shù)對確定位置》為例

問題一：

師：小軍的位置在哪？

生1：第3組第2個

生2：第3列第2個

生3：第2排第3個

生4：第4行第3個

師：小軍的位置只有一個，但大家卻有這么多種不同的想法？你能看懂嗎？

設(shè)計意圖：“小軍的位置在哪？”這是一個學生都能回答而且自信能夠正確回答的問題，但學生卻有多種不同的想法。留給學生一些思考時間，他們會發(fā)現(xiàn)，其實“組”“列”等表示的意思一樣，“行”“排”表示的意義一樣，很自然的就引入需要統(tǒng)一說法，從而引入“列”和“行”。

問題二：

師：怎么既有第四列，又有是第三列，既有是第二行，又有是第四行？

生1：從左往后數(shù)列，就是第四列，從右往左數(shù)列，就是第三列.

生2：從前往后數(shù)行，就是第二行，從后往前數(shù)行，就是第二行。

設(shè)計意圖：雖然已經(jīng)統(tǒng)一了豎排稱為列，橫排稱為行，但因為數(shù)的方向不同，對于一個位置，仍然有不同的表述。所以，又是很自然的，在這一沖突中，學生體會到，還需要約定數(shù)列和數(shù)行的方向。

問題三：

在平時的數(shù)學學習中，也經(jīng)常滲透數(shù)學的“簡潔美”，通過讓學生用“第幾列第幾行”的方式來記錄幾個位置的練習，學生明顯感覺到，寫起來文字太多，太麻煩，跟之前認知中的“簡潔”不符，從而又激發(fā)學生興趣：有沒有更加簡潔的方式來記錄位置？讓學生充分自主的思考更簡潔的方式。

（以第4行第1列為例）

生1：4行1列

生2： 4 1

生3：4↑1→

生4： 1、4

師：他們的想法，你能看懂嗎？

生：第一種能看懂，后面看不懂，因為不知道4是在這里指的是第四列還是第四行。

師：約定先說列，后說行

設(shè)計意圖：讓學生思考更簡潔的寫法，而不是老師直接講授數(shù)對的概念。這樣可以讓所有學生都動腦思考，思維處于活躍狀態(tài)，不少學生也考慮到，把文字都舍棄，只保留數(shù)字，但沒有文字的說明，如何讓別人知道，哪個數(shù)字表示行或列呢？再一次有沖突。

2、從生活情境出發(fā)，引發(fā)認知沖突

以蘇教版四年級上冊《簡單的周期規(guī)律》為例

師：今天是星期幾？

生：星期二

師：明天呢？

生：星期三

師：后天呢？

生：星期四

師：100天后呢？

學生就很茫然了。

設(shè)計意圖：以所有學生都會回答的“今天星期幾”這個日常生活中的簡單問題為切入口，再加大難度，“100天后是星期幾”，引發(fā)學生積極思考。

3、憑借直觀感覺，制造認知沖突

以蘇教版四年級下冊《一億有多大》為例

師：學校旁邊的匯龍灣家園小區(qū)，每棟樓是多少層的？

生：30層。

師：如果把一億枚硬幣摞在一起，會比30層樓還高嗎？

有的學生說會，有的學生說不會。通過計算，得到一億枚硬幣大約有200千米，相當于30層樓高的2000倍，世界上最高山峰——珠穆拉瑪峰（海拔大約8848米）的兩倍

設(shè)計意圖：“一億到底有多大”，學生是沒有直觀感受的，

以學校附近小區(qū)高樓為對比，制造沖突，激發(fā)學生興趣，同時經(jīng)過計算以后，可以加深對一億這個很大數(shù)據(jù)的認識。

師：一億粒大米，夠你吃一年的嗎？

很多學生猜測，是不夠的。通過計算，得到一億粒米大約有2000千克，夠一個人吃65000天，大約是178年。

4、通過辯論，引發(fā)認知沖突

以蘇教版五年級上冊《小數(shù)的性質(zhì)》為例

出示辯題：0.3、0.30、0.300，這3個小數(shù)一樣大嗎？

部分學生說一樣大，部分學生不同意，雙方各執(zhí)一詞。

從而分成正方和反方，正方：一樣大，反方：不一樣。

反方：0.3小數(shù)點后面是3，0.30小數(shù)點后面是30，0.300小數(shù)點后面是300，因為3<30<300，所以這三個小數(shù)不一樣大。

正方：把這三個小數(shù)都加上長度單位米，0.3米是3分米，0.30米是30厘米，0.300米是300毫米，3分米=30厘米=300毫米，所以這三個小數(shù)一樣大。

……

通過學生不斷的交流、討論、辨析，學生慢慢達成共識，這三個小數(shù)是一樣大。

設(shè)計意圖：當提出一個問題，學生回答錯誤時，并沒有及時指出錯誤，而是讓學生通過辯論的方式，各抒已見，思維碰撞，順利的達到教學目標。

5、引導(dǎo)猜想，制造沖突

以蘇教版四年級下冊《多邊形的內(nèi)角和》為例

師：三角形的內(nèi)角和是多少度？

生：180°

師：四邊形的內(nèi)角和是多少度呢？小組討論

生：360°

師：你是怎么知道的？

生：畫上一條線，把四邊形分成兩個三角形，一個三角形的內(nèi)角和是180°，所以兩個三角形的內(nèi)角和是360°，從而四邊形的內(nèi)角和也是360°。

師：根據(jù)剛剛的分析，你覺得五邊形、六邊形的內(nèi)角和是多少呢？

把你的答案先寫下來，然后再驗證。

設(shè)計意圖：四年級學生已經(jīng)具備了一定的發(fā)現(xiàn)規(guī)律、總結(jié)規(guī)律的能力，當知道了三角形、四邊形內(nèi)角和度數(shù)之后，學生會根據(jù)前面數(shù)據(jù)的規(guī)律，進而提出猜想，再通過畫圖的方式，來驗證自己的猜想

高效的課堂是我們每位老師追求的，巧妙的設(shè)置認知沖突，激發(fā)學生學習興趣，讓學生思維一直處于活躍狀態(tài)，發(fā)展了學生的思維品質(zhì)，使得課堂跌宕起伏，豐富多彩，充滿靈動。

（作者單位：常州市戚墅堰實驗小學）