關(guān)注細(xì)節(jié), 提高語(yǔ)文課堂實(shí)效

汪桂生

自從有效教學(xué)理念進(jìn)入課堂后，課堂教學(xué)是否有效，不再以教師有沒(méi)有教完內(nèi)容，上課認(rèn)不認(rèn)真為標(biāo)準(zhǔn)，而是更注重學(xué)生學(xué)到了什么，學(xué)得好不好。為了組織有效的課堂教學(xué)，教學(xué)的范圍已拓展到多方面、多層次了，不僅僅傳授學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和訓(xùn)練其基本技能，還需關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程與方法，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和健康向上的價(jià)值取向。但無(wú)論是哪個(gè)層面，都必須注重細(xì)節(jié)。

教學(xué)細(xì)節(jié)，形成于特定的教學(xué)情境中，是構(gòu)成教學(xué)行為的外顯的最小單位。因?yàn)樗?，所以我們教學(xué)時(shí)經(jīng)常忽視它，忽視它在語(yǔ)文教學(xué)中的重要性。其實(shí)，教學(xué)細(xì)節(jié)可能是學(xué)生困難時(shí)的幫助、迷茫時(shí)的指點(diǎn)，是在解讀文本、課堂實(shí)施過(guò)程中表現(xiàn)出的教學(xué)智慧，是師生對(duì)文本的深度開(kāi)發(fā)、鑒賞玩味。因此，在教學(xué)時(shí)一定要注意細(xì)節(jié)的處理。下面筆者就結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)際談?wù)効蓮哪膸讉€(gè)方面注重細(xì)節(jié)。

一、細(xì)在語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)上

字、詞、句的學(xué)習(xí)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。到了中高年級(jí)，這些內(nèi)容應(yīng)由學(xué)生根據(jù)自己的水平和需要獨(dú)立完成，教材不再統(tǒng)一的要求。教學(xué)時(shí)，教師完全可以放手讓學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)，完成此類教學(xué)任務(wù)。但是，如果有些易錯(cuò)的字形、字音，或有些規(guī)律性的知識(shí)，教師就有必要強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生注意。

一位教師在教學(xué)四年級(jí)《語(yǔ)言的魅力》一文時(shí)，發(fā)現(xiàn)課文中有這樣的一句話：“那些衣著華麗的紳士、貴婦人?！逼渲械摹爸弊x什么音，學(xué)生易與“穿著”的“著”字混淆。因而，課堂上教師有意識(shí)地提問(wèn)，果然部分學(xué)生不能準(zhǔn)確地說(shuō)出它的讀音。于是，教師趁勢(shì)強(qiáng)調(diào)前一個(gè)“衣著”是“穿衣打扮”意思，應(yīng)該讀“zhuó”；而 “穿著”是動(dòng)詞，“著”讀輕聲“zhe”。學(xué)生理解了，注意了，就不會(huì)錯(cuò)了。

又如，《我們的手》一課中有這樣一句：“我們的手，是電線?！边@句話是比喻句中的暗喻。為了讓學(xué)生仿寫時(shí)能準(zhǔn)確把握，教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)跟學(xué)生講清暗喻的一般格式為“甲是乙”，比喻詞帶有判斷性，有“是”、“成為”、“成了”、“變成”等。經(jīng)教師一講解，學(xué)生就能理解，收到了事半功倍的效果。

二、細(xì)在抓住文眼上

文眼就是文章的眼睛，是課文中最關(guān)鍵的詞語(yǔ)，是文章內(nèi)容的重心。上課時(shí)抓住文眼，就會(huì)產(chǎn)生四兩撥千斤的功效。

竇桂梅老師在教學(xué)《圓明園的毀滅》時(shí)，緊緊抓住“毀滅”這個(gè)中心詞展開(kāi)教學(xué)——“圓明園毀滅的究竟是什么？不應(yīng)該毀滅的是什么？永遠(yuǎn)也毀滅不了的是什么？”還有一位教師在執(zhí)教《撈鐵牛》一文時(shí)，板書課題之后，引導(dǎo)學(xué)生抓住“撈”這個(gè)中心詞進(jìn)行建構(gòu)：為什么撈鐵牛，怎么撈，撈的結(jié)果怎樣。這樣，引導(dǎo)學(xué)生深入地閱讀文本，為理解文本奠定基礎(chǔ)。找到文眼，就能解決課堂教學(xué)的策略。因此，我們教師應(yīng)根據(jù)文眼引發(fā)開(kāi)去，縱深、橫向地建構(gòu)整個(gè)課堂。

三、細(xì)在文本分析上

北師大版教材所選的主體課文，內(nèi)涵豐富，文質(zhì)兼美，主題單元設(shè)計(jì)符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，教師要通讀單元的內(nèi)容，做到胸有成竹，不要僅僅局限于一課一課地準(zhǔn)備，而要將主體課文與語(yǔ)文天地里的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行整合，優(yōu)化教學(xué)。

以四年級(jí)下冊(cè)第四單元“手”為例，《手上的皮膚》安排在《一雙手》之后，但細(xì)讀文本就會(huì)發(fā)現(xiàn)《手上的皮膚》中有這樣的一句話：“如果你和一個(gè)陌生人握手，憑感覺(jué)你就能知道對(duì)方是從事體力勞動(dòng)，還是從事腦力勞動(dòng)，因?yàn)榍罢叩氖执植谟辛Γ笳叩氖秩彳浖?xì)膩。”這就是要根據(jù)手感判斷人物的身份。如果將這一課放在《一雙手》之前學(xué)習(xí)，學(xué)生就能更好地從張迎善那雙異常粗糙的手上體會(huì)主人公勞動(dòng)的艱辛，更好地理解課文的內(nèi)容。如能將知識(shí)前后融匯、整合，就會(huì)收到意想不到的效果。

四、細(xì)在質(zhì)疑思考上

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，提出一些有價(jià)值的問(wèn)題，以加深對(duì)課文的理解。學(xué)生能不能做到這一點(diǎn)，關(guān)鍵在于教師平時(shí)課上引導(dǎo)、示范、激勵(lì)。這就要求教師教學(xué)時(shí)要細(xì)，要根據(jù)文本的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)那些帶有思考性、整合性的問(wèn)題，讓學(xué)生練習(xí)，形成習(xí)慣和能力。

有位教師在教學(xué)《釣魚的啟示》一文時(shí)，針對(duì)課文特點(diǎn)設(shè)計(jì)了一個(gè)整合性很強(qiáng)的問(wèn)題：“詹姆斯和他父親在釣到鱸魚后，他們想不想、能不能、肯不肯要這條鱸魚呢？”這樣從三個(gè)層面上引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑思考，讓學(xué)生明白：任何人都應(yīng)嚴(yán)格遵守規(guī)則，這是個(gè)道德實(shí)踐的問(wèn)題。一個(gè)問(wèn)題就能將整篇課文梳理得清楚?？梢?jiàn)，這位教師課前準(zhǔn)備多么仔細(xì)。只有這樣，他才能提出這樣一個(gè)整合性、實(shí)效性都很強(qiáng)的問(wèn)題。

教學(xué)時(shí)，我們可以將課后的思考題進(jìn)行改動(dòng)，使其更合理。如，教學(xué)《永生的眼睛》一課時(shí)，我就發(fā)現(xiàn)課后思考題“把課文內(nèi)容按照時(shí)間順序理一理”的表格設(shè)計(jì)不科學(xué)。它僅僅安排了四個(gè)時(shí)段，分別是“1965年夏”“1980年的一天”“1986年的這一天后兩周”“又三周后”，恰好把“1986年4月11日”這一天“父親溘然長(zhǎng)逝”的事忘記了。教學(xué)時(shí)，我讓學(xué)生補(bǔ)上這一時(shí)段。這樣才顯得內(nèi)容的完整性。

五、細(xì)在提問(wèn)技巧上

提問(wèn)是一種技巧，更是一門藝術(shù)。這就更加要求教師要注意提問(wèn)的細(xì)節(jié)。

在前不久學(xué)區(qū)的“同題異構(gòu)”的教學(xué)活動(dòng)中，有兩位教師在教學(xué)生學(xué)完《理想的風(fēng)箏》一文后，就采用了兩種截然不同的提問(wèn)，收到不同的效果。一位教師問(wèn)：“同學(xué)們，那你們的理想是什么呢？”結(jié)果學(xué)生發(fā)言寥寥無(wú)幾。而另一位教師是這樣問(wèn)：“現(xiàn)在就讓你們?cè)L(fēng)箏，你們想把風(fēng)箏扎成什么樣子呢？”學(xué)生們紛紛舉手回答。

同樣一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，不同的提問(wèn)，效果卻大相徑庭，原因何在呢？第一個(gè)問(wèn)題讓孩子感受到的是生硬的規(guī)則，加上孩子還小，對(duì)理想還很模糊，產(chǎn)生了恐懼的心理，不敢大膽表達(dá)；而第二位老師的提問(wèn)，則從孩子的心理出發(fā)，找準(zhǔn)了孩子的興奮點(diǎn)，充分激發(fā)了他們的表達(dá)欲望。

六、細(xì)在失誤處理上

“教學(xué)永遠(yuǎn)是門遺憾的藝術(shù)?！闭n堂教學(xué)不可能完美無(wú)缺，有時(shí)一處小小失誤只要我們機(jī)智地處理，就有可能成為讓人為之一振的精彩的細(xì)節(jié)。

去年，筆者聽(tīng)了一堂研修課《江凡》。當(dāng)課件出示小江凡如何在濃煙滾滾的環(huán)境里尋找樓梯出口時(shí)，出現(xiàn)了意外。課件上有這樣的一句話：“怎么辦？江凡思索了一下，就趴在地上，沿著墻角一點(diǎn)一點(diǎn)地摸索，終于摸到了木板?！卑选皦δ_”誤寫成了“墻角”，被細(xì)心的學(xué)生發(fā)現(xiàn)并指了出來(lái)。

教師在確認(rèn)之后誠(chéng)懇地對(duì)全班學(xué)生說(shuō)：“對(duì)不起，老師錯(cuò)了。”我們?cè)詾槔蠋熅瓦@樣算了，有可能提醒一下學(xué)生你們今后要注意哦，可不能再寫錯(cuò)了；也可能故作鎮(zhèn)定地掩飾：“老師是錯(cuò)了嗎？這是老師有意識(shí)安排的，就看看你們上課認(rèn)真不認(rèn)真?！?/p>

但是，授課老師不是這樣一帶而過(guò)或者自欺欺人地掩飾，而是僅僅抓住這一寶貴的動(dòng)態(tài)的課堂生成資源。在承認(rèn)錯(cuò)誤之后，他先將課件返回到制作狀態(tài)，將“墻角”改成了“墻腳”，并用紅色字體凸顯出來(lái)。然后，組織學(xué)生討論交流：“墻腳” 與“墻角”兩者之間有什么區(qū)別？這里為什么用“墻腳”而不是“墻角”？通過(guò)交流，學(xué)生初步感知到“墻角”側(cè)重于三角區(qū)，而“墻腳”側(cè)重于墻面與地面結(jié)合的那條線。江凡尋找求生的大門，不可能僅停留在某一三角區(qū)，他肯定會(huì)沿著墻腳的那條線，一點(diǎn)一點(diǎn)不停地摸索，所以用這個(gè)“墻腳”更合理。從江凡趴在地上用摸墻腳的方法尋找求生大門的這一細(xì)節(jié)上，可以看出小江凡平時(shí)就是一個(gè)細(xì)心觀察的人，遇事很機(jī)智。這里，抓住錯(cuò)誤處有效處理，有利于學(xué)生對(duì)文本、對(duì)主人翁的進(jìn)一步解讀，達(dá)到了一箭雙雕的效果。

細(xì)節(jié)在教學(xué)時(shí)不是可有可無(wú)的，而是教學(xué)的有機(jī)組成部分，有時(shí)是至關(guān)重要的部分。只要我們敏銳地抓住它，深入地挖掘它，就可能找到教學(xué)的突破口，打造課堂的“閃光點(diǎn)”，構(gòu)筑充滿藝術(shù)的高效的語(yǔ)文課堂。

（責(zé)編韋雄）

自從有效教學(xué)理念進(jìn)入課堂后，課堂教學(xué)是否有效，不再以教師有沒(méi)有教完內(nèi)容，上課認(rèn)不認(rèn)真為標(biāo)準(zhǔn)，而是更注重學(xué)生學(xué)到了什么，學(xué)得好不好。為了組織有效的課堂教學(xué)，教學(xué)的范圍已拓展到多方面、多層次了，不僅僅傳授學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和訓(xùn)練其基本技能，還需關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程與方法，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和健康向上的價(jià)值取向。但無(wú)論是哪個(gè)層面，都必須注重細(xì)節(jié)。

教學(xué)細(xì)節(jié)，形成于特定的教學(xué)情境中，是構(gòu)成教學(xué)行為的外顯的最小單位。因?yàn)樗。晕覀兘虒W(xué)時(shí)經(jīng)常忽視它，忽視它在語(yǔ)文教學(xué)中的重要性。其實(shí)，教學(xué)細(xì)節(jié)可能是學(xué)生困難時(shí)的幫助、迷茫時(shí)的指點(diǎn)，是在解讀文本、課堂實(shí)施過(guò)程中表現(xiàn)出的教學(xué)智慧，是師生對(duì)文本的深度開(kāi)發(fā)、鑒賞玩味。因此，在教學(xué)時(shí)一定要注意細(xì)節(jié)的處理。下面筆者就結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)際談?wù)効蓮哪膸讉€(gè)方面注重細(xì)節(jié)。

一、細(xì)在語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)上

字、詞、句的學(xué)習(xí)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。到了中高年級(jí)，這些內(nèi)容應(yīng)由學(xué)生根據(jù)自己的水平和需要獨(dú)立完成，教材不再統(tǒng)一的要求。教學(xué)時(shí)，教師完全可以放手讓學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)，完成此類教學(xué)任務(wù)。但是，如果有些易錯(cuò)的字形、字音，或有些規(guī)律性的知識(shí)，教師就有必要強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生注意。

一位教師在教學(xué)四年級(jí)《語(yǔ)言的魅力》一文時(shí)，發(fā)現(xiàn)課文中有這樣的一句話：“那些衣著華麗的紳士、貴婦人?！逼渲械摹爸弊x什么音，學(xué)生易與“穿著”的“著”字混淆。因而，課堂上教師有意識(shí)地提問(wèn)，果然部分學(xué)生不能準(zhǔn)確地說(shuō)出它的讀音。于是，教師趁勢(shì)強(qiáng)調(diào)前一個(gè)“衣著”是“穿衣打扮”意思，應(yīng)該讀“zhuó”；而 “穿著”是動(dòng)詞，“著”讀輕聲“zhe”。學(xué)生理解了，注意了，就不會(huì)錯(cuò)了。

又如，《我們的手》一課中有這樣一句：“我們的手，是電線。”這句話是比喻句中的暗喻。為了讓學(xué)生仿寫時(shí)能準(zhǔn)確把握，教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)跟學(xué)生講清暗喻的一般格式為“甲是乙”，比喻詞帶有判斷性，有“是”、“成為”、“成了”、“變成”等。經(jīng)教師一講解，學(xué)生就能理解，收到了事半功倍的效果。

二、細(xì)在抓住文眼上

文眼就是文章的眼睛，是課文中最關(guān)鍵的詞語(yǔ)，是文章內(nèi)容的重心。上課時(shí)抓住文眼，就會(huì)產(chǎn)生四兩撥千斤的功效。

竇桂梅老師在教學(xué)《圓明園的毀滅》時(shí)，緊緊抓住“毀滅”這個(gè)中心詞展開(kāi)教學(xué)——“圓明園毀滅的究竟是什么？不應(yīng)該毀滅的是什么？永遠(yuǎn)也毀滅不了的是什么？”還有一位教師在執(zhí)教《撈鐵?！芬晃臅r(shí)，板書課題之后，引導(dǎo)學(xué)生抓住“撈”這個(gè)中心詞進(jìn)行建構(gòu)：為什么撈鐵牛，怎么撈，撈的結(jié)果怎樣。這樣，引導(dǎo)學(xué)生深入地閱讀文本，為理解文本奠定基礎(chǔ)。找到文眼，就能解決課堂教學(xué)的策略。因此，我們教師應(yīng)根據(jù)文眼引發(fā)開(kāi)去，縱深、橫向地建構(gòu)整個(gè)課堂。

三、細(xì)在文本分析上

北師大版教材所選的主體課文，內(nèi)涵豐富，文質(zhì)兼美，主題單元設(shè)計(jì)符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，教師要通讀單元的內(nèi)容，做到胸有成竹，不要僅僅局限于一課一課地準(zhǔn)備，而要將主體課文與語(yǔ)文天地里的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行整合，優(yōu)化教學(xué)。

以四年級(jí)下冊(cè)第四單元“手”為例，《手上的皮膚》安排在《一雙手》之后，但細(xì)讀文本就會(huì)發(fā)現(xiàn)《手上的皮膚》中有這樣的一句話：“如果你和一個(gè)陌生人握手，憑感覺(jué)你就能知道對(duì)方是從事體力勞動(dòng)，還是從事腦力勞動(dòng)，因?yàn)榍罢叩氖执植谟辛?，后者的手柔軟?xì)膩?！边@就是要根據(jù)手感判斷人物的身份。如果將這一課放在《一雙手》之前學(xué)習(xí)，學(xué)生就能更好地從張迎善那雙異常粗糙的手上體會(huì)主人公勞動(dòng)的艱辛，更好地理解課文的內(nèi)容。如能將知識(shí)前后融匯、整合，就會(huì)收到意想不到的效果。

四、細(xì)在質(zhì)疑思考上

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，提出一些有價(jià)值的問(wèn)題，以加深對(duì)課文的理解。學(xué)生能不能做到這一點(diǎn)，關(guān)鍵在于教師平時(shí)課上引導(dǎo)、示范、激勵(lì)。這就要求教師教學(xué)時(shí)要細(xì)，要根據(jù)文本的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)那些帶有思考性、整合性的問(wèn)題，讓學(xué)生練習(xí)，形成習(xí)慣和能力。

有位教師在教學(xué)《釣魚的啟示》一文時(shí)，針對(duì)課文特點(diǎn)設(shè)計(jì)了一個(gè)整合性很強(qiáng)的問(wèn)題：“詹姆斯和他父親在釣到鱸魚后，他們想不想、能不能、肯不肯要這條鱸魚呢？”這樣從三個(gè)層面上引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑思考，讓學(xué)生明白：任何人都應(yīng)嚴(yán)格遵守規(guī)則，這是個(gè)道德實(shí)踐的問(wèn)題。一個(gè)問(wèn)題就能將整篇課文梳理得清楚?？梢?jiàn)，這位教師課前準(zhǔn)備多么仔細(xì)。只有這樣，他才能提出這樣一個(gè)整合性、實(shí)效性都很強(qiáng)的問(wèn)題。

教學(xué)時(shí)，我們可以將課后的思考題進(jìn)行改動(dòng)，使其更合理。如，教學(xué)《永生的眼睛》一課時(shí)，我就發(fā)現(xiàn)課后思考題“把課文內(nèi)容按照時(shí)間順序理一理”的表格設(shè)計(jì)不科學(xué)。它僅僅安排了四個(gè)時(shí)段，分別是“1965年夏”“1980年的一天”“1986年的這一天后兩周”“又三周后”，恰好把“1986年4月11日”這一天“父親溘然長(zhǎng)逝”的事忘記了。教學(xué)時(shí)，我讓學(xué)生補(bǔ)上這一時(shí)段。這樣才顯得內(nèi)容的完整性。

五、細(xì)在提問(wèn)技巧上

提問(wèn)是一種技巧，更是一門藝術(shù)。這就更加要求教師要注意提問(wèn)的細(xì)節(jié)。

在前不久學(xué)區(qū)的“同題異構(gòu)”的教學(xué)活動(dòng)中，有兩位教師在教學(xué)生學(xué)完《理想的風(fēng)箏》一文后，就采用了兩種截然不同的提問(wèn)，收到不同的效果。一位教師問(wèn)：“同學(xué)們，那你們的理想是什么呢？”結(jié)果學(xué)生發(fā)言寥寥無(wú)幾。而另一位教師是這樣問(wèn)：“現(xiàn)在就讓你們?cè)L(fēng)箏，你們想把風(fēng)箏扎成什么樣子呢？”學(xué)生們紛紛舉手回答。

同樣一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，不同的提問(wèn)，效果卻大相徑庭，原因何在呢？第一個(gè)問(wèn)題讓孩子感受到的是生硬的規(guī)則，加上孩子還小，對(duì)理想還很模糊，產(chǎn)生了恐懼的心理，不敢大膽表達(dá)；而第二位老師的提問(wèn)，則從孩子的心理出發(fā)，找準(zhǔn)了孩子的興奮點(diǎn)，充分激發(fā)了他們的表達(dá)欲望。

六、細(xì)在失誤處理上

“教學(xué)永遠(yuǎn)是門遺憾的藝術(shù)。”課堂教學(xué)不可能完美無(wú)缺，有時(shí)一處小小失誤只要我們機(jī)智地處理，就有可能成為讓人為之一振的精彩的細(xì)節(jié)。

去年，筆者聽(tīng)了一堂研修課《江凡》。當(dāng)課件出示小江凡如何在濃煙滾滾的環(huán)境里尋找樓梯出口時(shí)，出現(xiàn)了意外。課件上有這樣的一句話：“怎么辦？江凡思索了一下，就趴在地上，沿著墻角一點(diǎn)一點(diǎn)地摸索，終于摸到了木板?！卑选皦δ_”誤寫成了“墻角”，被細(xì)心的學(xué)生發(fā)現(xiàn)并指了出來(lái)。

教師在確認(rèn)之后誠(chéng)懇地對(duì)全班學(xué)生說(shuō)：“對(duì)不起，老師錯(cuò)了?！蔽覀?cè)詾槔蠋熅瓦@樣算了，有可能提醒一下學(xué)生你們今后要注意哦，可不能再寫錯(cuò)了；也可能故作鎮(zhèn)定地掩飾：“老師是錯(cuò)了嗎？這是老師有意識(shí)安排的，就看看你們上課認(rèn)真不認(rèn)真?！?/p>

但是，授課老師不是這樣一帶而過(guò)或者自欺欺人地掩飾，而是僅僅抓住這一寶貴的動(dòng)態(tài)的課堂生成資源。在承認(rèn)錯(cuò)誤之后，他先將課件返回到制作狀態(tài)，將“墻角”改成了“墻腳”，并用紅色字體凸顯出來(lái)。然后，組織學(xué)生討論交流：“墻腳” 與“墻角”兩者之間有什么區(qū)別？這里為什么用“墻腳”而不是“墻角”？通過(guò)交流，學(xué)生初步感知到“墻角”側(cè)重于三角區(qū)，而“墻腳”側(cè)重于墻面與地面結(jié)合的那條線。江凡尋找求生的大門，不可能僅停留在某一三角區(qū)，他肯定會(huì)沿著墻腳的那條線，一點(diǎn)一點(diǎn)不停地摸索，所以用這個(gè)“墻腳”更合理。從江凡趴在地上用摸墻腳的方法尋找求生大門的這一細(xì)節(jié)上，可以看出小江凡平時(shí)就是一個(gè)細(xì)心觀察的人，遇事很機(jī)智。這里，抓住錯(cuò)誤處有效處理，有利于學(xué)生對(duì)文本、對(duì)主人翁的進(jìn)一步解讀，達(dá)到了一箭雙雕的效果。

細(xì)節(jié)在教學(xué)時(shí)不是可有可無(wú)的，而是教學(xué)的有機(jī)組成部分，有時(shí)是至關(guān)重要的部分。只要我們敏銳地抓住它，深入地挖掘它，就可能找到教學(xué)的突破口，打造課堂的“閃光點(diǎn)”，構(gòu)筑充滿藝術(shù)的高效的語(yǔ)文課堂。

（責(zé)編韋雄）

自從有效教學(xué)理念進(jìn)入課堂后，課堂教學(xué)是否有效，不再以教師有沒(méi)有教完內(nèi)容，上課認(rèn)不認(rèn)真為標(biāo)準(zhǔn)，而是更注重學(xué)生學(xué)到了什么，學(xué)得好不好。為了組織有效的課堂教學(xué)，教學(xué)的范圍已拓展到多方面、多層次了，不僅僅傳授學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和訓(xùn)練其基本技能，還需關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程與方法，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和健康向上的價(jià)值取向。但無(wú)論是哪個(gè)層面，都必須注重細(xì)節(jié)。

教學(xué)細(xì)節(jié)，形成于特定的教學(xué)情境中，是構(gòu)成教學(xué)行為的外顯的最小單位。因?yàn)樗?，所以我們教學(xué)時(shí)經(jīng)常忽視它，忽視它在語(yǔ)文教學(xué)中的重要性。其實(shí)，教學(xué)細(xì)節(jié)可能是學(xué)生困難時(shí)的幫助、迷茫時(shí)的指點(diǎn)，是在解讀文本、課堂實(shí)施過(guò)程中表現(xiàn)出的教學(xué)智慧，是師生對(duì)文本的深度開(kāi)發(fā)、鑒賞玩味。因此，在教學(xué)時(shí)一定要注意細(xì)節(jié)的處理。下面筆者就結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)際談?wù)効蓮哪膸讉€(gè)方面注重細(xì)節(jié)。

一、細(xì)在語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)上

字、詞、句的學(xué)習(xí)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。到了中高年級(jí)，這些內(nèi)容應(yīng)由學(xué)生根據(jù)自己的水平和需要獨(dú)立完成，教材不再統(tǒng)一的要求。教學(xué)時(shí)，教師完全可以放手讓學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)，完成此類教學(xué)任務(wù)。但是，如果有些易錯(cuò)的字形、字音，或有些規(guī)律性的知識(shí)，教師就有必要強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生注意。

一位教師在教學(xué)四年級(jí)《語(yǔ)言的魅力》一文時(shí)，發(fā)現(xiàn)課文中有這樣的一句話：“那些衣著華麗的紳士、貴婦人?！逼渲械摹爸弊x什么音，學(xué)生易與“穿著”的“著”字混淆。因而，課堂上教師有意識(shí)地提問(wèn)，果然部分學(xué)生不能準(zhǔn)確地說(shuō)出它的讀音。于是，教師趁勢(shì)強(qiáng)調(diào)前一個(gè)“衣著”是“穿衣打扮”意思，應(yīng)該讀“zhuó”；而 “穿著”是動(dòng)詞，“著”讀輕聲“zhe”。學(xué)生理解了，注意了，就不會(huì)錯(cuò)了。

又如，《我們的手》一課中有這樣一句：“我們的手，是電線?！边@句話是比喻句中的暗喻。為了讓學(xué)生仿寫時(shí)能準(zhǔn)確把握，教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)跟學(xué)生講清暗喻的一般格式為“甲是乙”，比喻詞帶有判斷性，有“是”、“成為”、“成了”、“變成”等。經(jīng)教師一講解，學(xué)生就能理解，收到了事半功倍的效果。

二、細(xì)在抓住文眼上

文眼就是文章的眼睛，是課文中最關(guān)鍵的詞語(yǔ)，是文章內(nèi)容的重心。上課時(shí)抓住文眼，就會(huì)產(chǎn)生四兩撥千斤的功效。

竇桂梅老師在教學(xué)《圓明園的毀滅》時(shí)，緊緊抓住“毀滅”這個(gè)中心詞展開(kāi)教學(xué)——“圓明園毀滅的究竟是什么？不應(yīng)該毀滅的是什么？永遠(yuǎn)也毀滅不了的是什么？”還有一位教師在執(zhí)教《撈鐵?！芬晃臅r(shí)，板書課題之后，引導(dǎo)學(xué)生抓住“撈”這個(gè)中心詞進(jìn)行建構(gòu)：為什么撈鐵牛，怎么撈，撈的結(jié)果怎樣。這樣，引導(dǎo)學(xué)生深入地閱讀文本，為理解文本奠定基礎(chǔ)。找到文眼，就能解決課堂教學(xué)的策略。因此，我們教師應(yīng)根據(jù)文眼引發(fā)開(kāi)去，縱深、橫向地建構(gòu)整個(gè)課堂。

三、細(xì)在文本分析上

北師大版教材所選的主體課文，內(nèi)涵豐富，文質(zhì)兼美，主題單元設(shè)計(jì)符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，教師要通讀單元的內(nèi)容，做到胸有成竹，不要僅僅局限于一課一課地準(zhǔn)備，而要將主體課文與語(yǔ)文天地里的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行整合，優(yōu)化教學(xué)。

以四年級(jí)下冊(cè)第四單元“手”為例，《手上的皮膚》安排在《一雙手》之后，但細(xì)讀文本就會(huì)發(fā)現(xiàn)《手上的皮膚》中有這樣的一句話：“如果你和一個(gè)陌生人握手，憑感覺(jué)你就能知道對(duì)方是從事體力勞動(dòng)，還是從事腦力勞動(dòng)，因?yàn)榍罢叩氖执植谟辛?，后者的手柔軟?xì)膩?！边@就是要根據(jù)手感判斷人物的身份。如果將這一課放在《一雙手》之前學(xué)習(xí)，學(xué)生就能更好地從張迎善那雙異常粗糙的手上體會(huì)主人公勞動(dòng)的艱辛，更好地理解課文的內(nèi)容。如能將知識(shí)前后融匯、整合，就會(huì)收到意想不到的效果。

四、細(xì)在質(zhì)疑思考上

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，提出一些有價(jià)值的問(wèn)題，以加深對(duì)課文的理解。學(xué)生能不能做到這一點(diǎn)，關(guān)鍵在于教師平時(shí)課上引導(dǎo)、示范、激勵(lì)。這就要求教師教學(xué)時(shí)要細(xì)，要根據(jù)文本的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)那些帶有思考性、整合性的問(wèn)題，讓學(xué)生練習(xí)，形成習(xí)慣和能力。

有位教師在教學(xué)《釣魚的啟示》一文時(shí)，針對(duì)課文特點(diǎn)設(shè)計(jì)了一個(gè)整合性很強(qiáng)的問(wèn)題：“詹姆斯和他父親在釣到鱸魚后，他們想不想、能不能、肯不肯要這條鱸魚呢？”這樣從三個(gè)層面上引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑思考，讓學(xué)生明白：任何人都應(yīng)嚴(yán)格遵守規(guī)則，這是個(gè)道德實(shí)踐的問(wèn)題。一個(gè)問(wèn)題就能將整篇課文梳理得清楚?？梢?jiàn)，這位教師課前準(zhǔn)備多么仔細(xì)。只有這樣，他才能提出這樣一個(gè)整合性、實(shí)效性都很強(qiáng)的問(wèn)題。

教學(xué)時(shí)，我們可以將課后的思考題進(jìn)行改動(dòng)，使其更合理。如，教學(xué)《永生的眼睛》一課時(shí)，我就發(fā)現(xiàn)課后思考題“把課文內(nèi)容按照時(shí)間順序理一理”的表格設(shè)計(jì)不科學(xué)。它僅僅安排了四個(gè)時(shí)段，分別是“1965年夏”“1980年的一天”“1986年的這一天后兩周”“又三周后”，恰好把“1986年4月11日”這一天“父親溘然長(zhǎng)逝”的事忘記了。教學(xué)時(shí)，我讓學(xué)生補(bǔ)上這一時(shí)段。這樣才顯得內(nèi)容的完整性。

五、細(xì)在提問(wèn)技巧上

提問(wèn)是一種技巧，更是一門藝術(shù)。這就更加要求教師要注意提問(wèn)的細(xì)節(jié)。

在前不久學(xué)區(qū)的“同題異構(gòu)”的教學(xué)活動(dòng)中，有兩位教師在教學(xué)生學(xué)完《理想的風(fēng)箏》一文后，就采用了兩種截然不同的提問(wèn)，收到不同的效果。一位教師問(wèn)：“同學(xué)們，那你們的理想是什么呢？”結(jié)果學(xué)生發(fā)言寥寥無(wú)幾。而另一位教師是這樣問(wèn)：“現(xiàn)在就讓你們?cè)L(fēng)箏，你們想把風(fēng)箏扎成什么樣子呢？”學(xué)生們紛紛舉手回答。

同樣一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，不同的提問(wèn)，效果卻大相徑庭，原因何在呢？第一個(gè)問(wèn)題讓孩子感受到的是生硬的規(guī)則，加上孩子還小，對(duì)理想還很模糊，產(chǎn)生了恐懼的心理，不敢大膽表達(dá)；而第二位老師的提問(wèn)，則從孩子的心理出發(fā)，找準(zhǔn)了孩子的興奮點(diǎn)，充分激發(fā)了他們的表達(dá)欲望。

六、細(xì)在失誤處理上

“教學(xué)永遠(yuǎn)是門遺憾的藝術(shù)?！闭n堂教學(xué)不可能完美無(wú)缺，有時(shí)一處小小失誤只要我們機(jī)智地處理，就有可能成為讓人為之一振的精彩的細(xì)節(jié)。

去年，筆者聽(tīng)了一堂研修課《江凡》。當(dāng)課件出示小江凡如何在濃煙滾滾的環(huán)境里尋找樓梯出口時(shí)，出現(xiàn)了意外。課件上有這樣的一句話：“怎么辦？江凡思索了一下，就趴在地上，沿著墻角一點(diǎn)一點(diǎn)地摸索，終于摸到了木板?！卑选皦δ_”誤寫成了“墻角”，被細(xì)心的學(xué)生發(fā)現(xiàn)并指了出來(lái)。

教師在確認(rèn)之后誠(chéng)懇地對(duì)全班學(xué)生說(shuō)：“對(duì)不起，老師錯(cuò)了。”我們?cè)詾槔蠋熅瓦@樣算了，有可能提醒一下學(xué)生你們今后要注意哦，可不能再寫錯(cuò)了；也可能故作鎮(zhèn)定地掩飾：“老師是錯(cuò)了嗎？這是老師有意識(shí)安排的，就看看你們上課認(rèn)真不認(rèn)真?！?/p>

但是，授課老師不是這樣一帶而過(guò)或者自欺欺人地掩飾，而是僅僅抓住這一寶貴的動(dòng)態(tài)的課堂生成資源。在承認(rèn)錯(cuò)誤之后，他先將課件返回到制作狀態(tài)，將“墻角”改成了“墻腳”，并用紅色字體凸顯出來(lái)。然后，組織學(xué)生討論交流：“墻腳” 與“墻角”兩者之間有什么區(qū)別？這里為什么用“墻腳”而不是“墻角”？通過(guò)交流，學(xué)生初步感知到“墻角”側(cè)重于三角區(qū)，而“墻腳”側(cè)重于墻面與地面結(jié)合的那條線。江凡尋找求生的大門，不可能僅停留在某一三角區(qū)，他肯定會(huì)沿著墻腳的那條線，一點(diǎn)一點(diǎn)不停地摸索，所以用這個(gè)“墻腳”更合理。從江凡趴在地上用摸墻腳的方法尋找求生大門的這一細(xì)節(jié)上，可以看出小江凡平時(shí)就是一個(gè)細(xì)心觀察的人，遇事很機(jī)智。這里，抓住錯(cuò)誤處有效處理，有利于學(xué)生對(duì)文本、對(duì)主人翁的進(jìn)一步解讀，達(dá)到了一箭雙雕的效果。

細(xì)節(jié)在教學(xué)時(shí)不是可有可無(wú)的，而是教學(xué)的有機(jī)組成部分，有時(shí)是至關(guān)重要的部分。只要我們敏銳地抓住它，深入地挖掘它，就可能找到教學(xué)的突破口，打造課堂的“閃光點(diǎn)”，構(gòu)筑充滿藝術(shù)的高效的語(yǔ)文課堂。

（責(zé)編韋雄）