尋找適合兒童的習(xí)作教育

何小波

一、無情辭不發(fā)與情動(dòng)辭不發(fā)

“感人心者，莫先乎情。”作文是一種受情緒、情感控制的文字表達(dá)方式活動(dòng)。贊可夫說過：“作文教學(xué)一旦觸及學(xué)生的情緒，觸動(dòng)學(xué)生的精神需要，就能發(fā)揮高度有效的作用?！?2節(jié)課的設(shè)計(jì)者也深諳這個(gè)道理，絕大多數(shù)都想創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境來調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，以便學(xué)生情動(dòng)而辭發(fā)。于是，有的試圖以繪本《愛心樹》來打動(dòng)學(xué)生，無奈學(xué)生的情感并沒有被煽動(dòng)起來，最后的表達(dá)就略顯蒼白無力，平淡無奇。有的試圖以舌尖上的中國——傷心涼粉等美食圖片來點(diǎn)燃學(xué)生激情，無奈多媒體視頻上的佳肴也沒能激起學(xué)生表達(dá)的欲望。

可見，“情動(dòng)辭發(fā)”大有講究。先得情動(dòng)，才可能辭發(fā)。情得“有”才能“動(dòng)”。有的孩子感情很豐富很細(xì)膩，特別容易動(dòng)情；有的孩子則恰恰相反，感情木訥、遲鈍，甚至冷漠、冷酷，鮮有事能使之動(dòng)情。有的事物，初見令人動(dòng)容動(dòng)情，再見就未必了，久之見怪不怪了，還動(dòng)什么情呢？另外，人有“七情六欲”，小學(xué)生對(duì)某種感情沒有體驗(yàn)，或者沒有很切身很深入的體驗(yàn)，硬拽著他動(dòng)，他也動(dòng)不了。實(shí)在逼急了，只能虛情假意了。這在本次活動(dòng)的有些課中已經(jīng)見識(shí)了，凡此種種，教師備課時(shí)就應(yīng)該有所預(yù)見，有所了解，有所應(yīng)對(duì)之策才好。

有了情，怎么把情激發(fā)出來呢？雖然小學(xué)生的情感大多是很容易被激發(fā)的，他們易笑，易怒，易哀，易樂，易悲，易懼，易心生同情心、憐憫心、憤慨心……但是教師并不能因此就掉以輕心，以為隨便一個(gè)什么繪本情景、游戲情景、視頻情景就可以把學(xué)生忽悠得情感如山洪暴發(fā)，那就大錯(cuò)而特錯(cuò)了！教師只有熟悉學(xué)生生活、心理、個(gè)性，才能挖掘?qū)W生的情感之源，使他們的寫作自由發(fā)揮。課堂上教師要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)新生活、感受新體驗(yàn)、領(lǐng)悟新發(fā)現(xiàn)，要善于巧妙地組織一個(gè)有趣的話題，選擇一個(gè)能夠引爆學(xué)生情感思維的切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生激情澎湃，躍躍欲試。隨著情感的蓄積、情勢(shì)的加劇，學(xué)生會(huì)涌現(xiàn)急于噴發(fā)的情感動(dòng)機(jī)，就可能出現(xiàn)“情滿而溢發(fā)”“胸中有丘壑”“下筆如有神”的現(xiàn)象。

為何只是“可能出現(xiàn)”，而不是“一定出現(xiàn)”呢？情動(dòng)了想表達(dá)就能表達(dá)了嗎？22節(jié)課中，不乏有學(xué)生動(dòng)情而表達(dá)乏力之課。比如《“每周少開一天車”倡議書》，教師通過多媒體課件讓學(xué)生感受到私家車過量帶來的越來越嚴(yán)重的危害，可謂觀之無不動(dòng)容又動(dòng)情，然而學(xué)生最后的倡議書皆是一些環(huán)保方面的大話套話空話，幾乎沒有打動(dòng)讀者和聽者的心的語句，這樣的倡議書有影響力嗎？其實(shí)，別說小學(xué)生，就連成人，也常常會(huì)遇到“啞巴吃湯圓——心中有數(shù)”，可就是“茶壺里煮餃子——倒不出來”的狀況?！伴喿x過程首先是接觸語言，然后領(lǐng)會(huì)思想，而作文的過程正好相反，有了思想內(nèi)容再運(yùn)用適當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)出來。具有一定作文能力的人有一個(gè)共識(shí)：給特定的思想內(nèi)容找到一個(gè)相應(yīng)的表達(dá)形式，無論是結(jié)構(gòu)的、言語的、情調(diào)的，那從來就是寫作者個(gè)人的事情。但由于兒童生活閱歷、文化知識(shí)等還十分膚淺，尚未有足夠量的‘表達(dá)方式，因此，想為自己‘特定的思想內(nèi)容尋覓到一個(gè)盡可能適合的文字定型，那是不可思議的?！彼?，要讓學(xué)生情動(dòng)辭發(fā)，必須得讓初學(xué)寫作的小學(xué)生先掌握一些“表達(dá)方式”。

是不是掌握了一些“表達(dá)方式”就能“發(fā)”了呢？未必。還要看學(xué)生的“辭”積累得豐富與否？平時(shí)閱讀少，或閱讀時(shí)走馬觀花，或死記硬背，那么，情雖動(dòng)了，卻沒“辭”發(fā)，或只有干癟癟的“言辭”發(fā)，發(fā)出來的“辭”也就顯示蒼白貧乏，或詞不達(dá)意。

是不是“辭”的問題解決了，就沒有問題了呢？未必。“發(fā)”的方向錯(cuò)了，價(jià)值觀就偏了，正能量變成了負(fù)能量；“發(fā)”的力度過了，過猶不及；“發(fā)”的準(zhǔn)確性、條理性也可能存在問題。當(dāng)然，“發(fā)”總比“不發(fā)”好，讓學(xué)生悶在心里的情感宣泄出來，如果是灰色的情感，教師可以乘機(jī)加以引導(dǎo)，引導(dǎo)得法課堂自然會(huì)出彩了。

二、預(yù)設(shè)不足與預(yù)設(shè)過度

預(yù)設(shè)不足主要表現(xiàn)在預(yù)設(shè)學(xué)情不足，事前對(duì)自己所預(yù)設(shè)的“情境”“游戲”“活動(dòng)”“問題”，沒有盡可能預(yù)料不同性格、不同性別、不同興趣愛好等學(xué)生的反應(yīng)。預(yù)設(shè)過度主要表現(xiàn)在“寫作知識(shí)”“寫作方法”“問題引導(dǎo)”等指導(dǎo)過多過細(xì)過碎?！邦A(yù)設(shè)不足”導(dǎo)致學(xué)生的反應(yīng)沒按預(yù)期走時(shí)，教師就著急心慌?！邦A(yù)設(shè)過度”導(dǎo)致彈性調(diào)控空間被擠占，引導(dǎo)被束縛，應(yīng)對(duì)失措。結(jié)果繞去繞來，把時(shí)間耽擱了，課堂的節(jié)奏打亂了，進(jìn)度滯緩了。其中《寫一個(gè)特點(diǎn)鮮明的人》一課在這方面表現(xiàn)得尤為突出，自然到下課了學(xué)生沒完成片斷練習(xí)。本來這也沒什么，教師完全可以當(dāng)作課后作業(yè)，然而教師死抱預(yù)設(shè)不放，依然不管不顧活動(dòng)主持人多次舉牌提醒超時(shí)了，硬要把沒上完的環(huán)節(jié)上完，結(jié)果整整超時(shí)了七分鐘。

死抱預(yù)設(shè)不放就會(huì)使課堂陷入“走教案”的泥潭，泯滅動(dòng)態(tài)生成的精彩火花。然而，大多參賽教師為何還要這樣做呢？他們的回答是：這是比賽，誰敢冒險(xiǎn)越雷池半步？畢竟參賽的教案是集團(tuán)隊(duì)的智慧，又經(jīng)過多次演習(xí)，按這個(gè)走比較保險(xiǎn)。這一番說辭，合情但不合理。不合教育教學(xué)的理，我們的教學(xué)是為了學(xué)生的成長，還是為了比賽的名次？我們應(yīng)該把學(xué)生的成長放在第一，還是應(yīng)該把名次放在第一？這一番說辭，也恰恰暴露了教師害怕失敗的功利心態(tài)，更暴露出教師欠缺習(xí)作教學(xué)的智慧，教師平時(shí)對(duì)習(xí)作教學(xué)的研究不夠，再加上自己沒有寫作的習(xí)慣，沒有積累豐富的習(xí)作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和切身的寫作體驗(yàn)，所以沒有底氣，不能在習(xí)作課上得心應(yīng)手?！兑巳雱佟芬徽n的執(zhí)教者就是因此而緊張，以致課沉靜不下來，顯得輕飄飄沒有質(zhì)感。智慧的老師能“急中生智”，調(diào)整課前的預(yù)設(shè)；反之則死抱著教學(xué)設(shè)計(jì)不放，一條道走到黑，自然越走越沉不住氣，越走越心慌意亂，越走越急不可待，越走越口不擇言……

所以，教師事先要有充分的學(xué)情分析。比如《愛心樹》這個(gè)繪本，在成都泡桐樹小學(xué)是二年級(jí)學(xué)生的閱讀書目，現(xiàn)在要讓四年級(jí)學(xué)生來根據(jù)繪本寫作不是不可以，但教師上課之初應(yīng)該問問學(xué)生知道這個(gè)繪本不？讀過這個(gè)繪本不？然后及時(shí)調(diào)整自己的預(yù)設(shè)，給出“生成”的空間與條件，而不是依然按照課前打磨的教案，把學(xué)生假想成從沒接觸過《愛心樹》，一頁一頁，一步一步講讀繪本，全然沒有講讀出一絲新鮮的東西，學(xué)生自然提不起勁，只是被動(dòng)地跟著老師亦步亦趨，心中沒有情，只有情緒。

然而不只是這一節(jié)課的參賽老師如此，不少參賽老師均是對(duì)“預(yù)設(shè)”執(zhí)行有余，而靈動(dòng)不足?！度碎g處處有真情》的執(zhí)教者兩次生生地打斷學(xué)生走偏的發(fā)言，告訴學(xué)生這個(gè)問題后面再說，咱們還是回到原來的問題上來，而直到下課也沒理睬學(xué)生的兩個(gè)走偏的問題，學(xué)生生氣了，后果很嚴(yán)重。課后主持人采訪時(shí)，這個(gè)學(xué)生站起來直接向老師發(fā)難，告訴老師不要認(rèn)為學(xué)生什么都不知道。還是這一課，當(dāng)老師指導(dǎo)學(xué)生觀察課件《一碗牛肉面》中的細(xì)節(jié)時(shí)，就忽略了視頻中一個(gè)至關(guān)重要的細(xì)節(jié)，父親把掉在桌上的那片牛肉夾起來，握著筷子猶豫了一下，還是自己吃了。老師只引導(dǎo)學(xué)生感受到“父親覺得掉桌上的不衛(wèi)生，怕給兒子吃了生病，多么偉大而細(xì)膩的父愛”。然而，兒子不能吃，父親就能吃這片不衛(wèi)生的牛肉嗎？父親為何不扔掉？兒子為何不阻止父親吃這片不衛(wèi)生的牛肉？因?yàn)樗麄兲F了，一片肉對(duì)他們來說也是難得的美味佳肴。影片正是在這一極貧、極困、極苦的背景中彰顯這對(duì)父子相互扶持、不離不棄、患難與共、相互溫暖、相濡以沫、相依為命的親情和人性的偉大。這一教學(xué)缺陷顯然屬于預(yù)設(shè)不足。

預(yù)設(shè)不足其實(shí)很正常，因?yàn)榻處煵豢赡苁巧裣?，課堂是動(dòng)態(tài)的，課堂上的種種情況不可能事前全部洞悉，這就需要教師要有教學(xué)機(jī)智，而不是死抱預(yù)設(shè)不放，否則就會(huì)喪失精彩生成的良機(jī)。倘若教師不兩次生硬打斷學(xué)生“走偏”的發(fā)言，而是順勢(shì)而導(dǎo)，則可能把預(yù)設(shè)時(shí)漏掉的“至關(guān)重要的細(xì)節(jié)”通過學(xué)生的表達(dá)來彌補(bǔ)，從而把課引向一個(gè)教師事前也沒發(fā)現(xiàn)的美妙的更高境界。這樣既呵護(hù)了學(xué)生表達(dá)的欲望，也避免了學(xué)生課后以如此尖銳的方式表達(dá)不滿。

預(yù)設(shè)不足與預(yù)設(shè)過度還表現(xiàn)在教學(xué)概念的盲區(qū)。比如《〈司馬光砸缸〉之我見》一課，想要培養(yǎng)學(xué)生從不同角度出發(fā)，多向思維，大膽質(zhì)疑、驗(yàn)證和批判。這一設(shè)計(jì)理念本沒錯(cuò)，但教者沒有完全理解“質(zhì)疑”這個(gè)概念，質(zhì)疑不是懷疑，質(zhì)疑應(yīng)該要有根據(jù)，否則就會(huì)演變成為了質(zhì)疑而質(zhì)疑的胡亂猜疑。這種“胡亂猜疑”的質(zhì)疑是否也應(yīng)該被質(zhì)疑？教師以自己的過度預(yù)設(shè)“誰的辦法最好？好在哪里？和司馬光的辦法比較誰的好？對(duì)這個(gè)故事有什么疑問沒有？‘故事與‘事實(shí)之間會(huì)有不一致嗎？怎么掉下去的？該不該砸？為什么砸？怎么砸？石頭大小合適么？什么樣的缸？砸得動(dòng)嗎？碎塊會(huì)傷人嗎？等等?！边@么多的問題預(yù)設(shè)，卻單單缺少了對(duì)質(zhì)疑的質(zhì)疑，于是導(dǎo)致一種結(jié)果，這些問題預(yù)設(shè)暗示并牽引學(xué)生“司馬光砸缸這事有問題，有很大的疑點(diǎn)”。學(xué)生也充分領(lǐng)會(huì)了老師的意圖，于是拼命對(duì)故事中的人和物發(fā)起了“攻擊”，然而為何不讓故事中遭到質(zhì)疑的人和物也開口說話呢？讓他們對(duì)“質(zhì)疑”進(jìn)行質(zhì)疑呢？這才是負(fù)責(zé)任的質(zhì)疑。

三、虛擬生活與真實(shí)表達(dá)

這次活動(dòng)的許多課都虛擬了一些情景，比如《瓶子“吹”氣球》《體驗(yàn)作文：玩雞蛋》《用鉛筆刺穿水袋，讓心靈和大家對(duì)話》……由虛擬的情景演繹出習(xí)作，這樣的習(xí)作不用深思就可以看出是虛構(gòu)的。有專家認(rèn)為作文應(yīng)該是生活的產(chǎn)物，是心靈的產(chǎn)物，人們內(nèi)部的表達(dá)欲望是表達(dá)（寫作）能力形成的出發(fā)點(diǎn)，只有寫作過程中保持這種發(fā)自內(nèi)心的欲望，表達(dá)的能力才能真正形成。而這種虛擬、演繹的方法，是虛假的生活體驗(yàn)，加之作文教學(xué)的引導(dǎo)，使學(xué)生從小生活在一個(gè)“假”的世界中，是反寫作規(guī)律和本質(zhì)的。追求真實(shí)的生活體驗(yàn)，追求真實(shí)的表達(dá)，才應(yīng)該是教學(xué)的目標(biāo)。

這種質(zhì)疑不是沒有道理的，語文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生作文一要真實(shí)，表達(dá)真情實(shí)感；二要發(fā)揮想象。在教學(xué)實(shí)踐中，老師的理解不盡相同。由此而衍生出這樣兩個(gè)問題：如何看待學(xué)生作文的真實(shí)性；能否用虛擬材料指導(dǎo)學(xué)生的作文訓(xùn)練。

在回答這兩個(gè)問題之前，先來看一看《新作文·小學(xué)作文創(chuàng)新教學(xué)》雜志主編聶聞先生曾寫過一篇《何必談“虛”色變》的文章，此文著重對(duì)“虛假”與“虛構(gòu)”進(jìn)行了區(qū)別，提倡作文中不要拒絕“虛構(gòu)”，不要害怕“虛寫”，不要將“虛”視作洪水猛獸。后來，他又寫了一篇《是“胡”禍害了“編”》，指出“編”這一詞強(qiáng)調(diào)的是有順序的排列，“捏造”“虛假”只是其引申義中的一項(xiàng)，在作文中，人們?yōu)槭裁匆駥?duì)待毒瘤一樣將之從作文中剔除呢？如果“編”不與“胡”合用，其意義立馬就變——老師要上一節(jié)故事作文課，會(huì)說：“這節(jié)課，我們來編一個(gè)有趣的故事，好嗎？”故事編完了，老師又會(huì)說：“同學(xué)們編得真好！”一本書出版了，出版人在其序言里可能會(huì)出現(xiàn)“在本書的編寫過程，非常感謝……”之類的話語。正因?yàn)槲覀冊(cè)谧魑慕虒W(xué)中太過注重“真實(shí)”，以致讓“真實(shí)”弱化了文章本身的美與魅力的同時(shí)，也將孩子的寫作興趣拒之門外。如果文章的功用只是真實(shí)、原封不動(dòng)地記錄“真實(shí)”，那干脆用攝像機(jī)做記錄好了，那是最真實(shí)的，也是毫無遺漏的。很明顯，攝像機(jī)是無法取代寫作的，因?yàn)榧词故俏覀兛吹降挠耙晞。际墙?jīng)過精心編輯、加工處理，要不會(huì)讓人看得索然無味的。完全“真實(shí)”的，不含一絲“編”的成分的作文，同樣會(huì)讓人讀得味同嚼蠟。

所以，對(duì)第一個(gè)問題，有專家的理解是這樣的：“提倡學(xué)生作文‘寫真人真事，這沒有什么不對(duì)。問題是，什么是‘真？我們認(rèn)為，兒童作文中的‘真可以用這樣一個(gè)公式來表示：‘現(xiàn)實(shí)+兒童的理解=真實(shí)所以，教師應(yīng)該而且必須尊重‘少兒的理解。兒童將‘兒童的理解文字化的過程中必定包含著‘變形與創(chuàng)造。當(dāng)教師有意識(shí)地對(duì)‘變形與創(chuàng)造加以合理引導(dǎo)時(shí)，學(xué)生就會(huì)找到作文的悟性與靈感，所寫作文才能鮮活和生動(dòng)起來。長此以往，不僅學(xué)生的作文能力能夠得到有效培養(yǎng)，而且學(xué)生在作文過程中創(chuàng)造能力也會(huì)得到有效訓(xùn)練提高?！?/p>

第二個(gè)問題是一個(gè)關(guān)于“教學(xué)材料”的問題。我們把這個(gè)問題用“教學(xué)材料”去理解可以避免一些不必要的糾纏。因?yàn)椋诂F(xiàn)行的“教學(xué)材料”中，事實(shí)上存在“事實(shí)材料”和“虛擬材料”。有關(guān)教學(xué)材料與學(xué)習(xí)興趣的研究，已經(jīng)引起教育界的注意。真實(shí)的教學(xué)材料受到學(xué)生的歡迎，而虛擬的材料如通過一些深淺適當(dāng)、內(nèi)容有趣的虛擬故事同樣受到學(xué)生的歡迎并能激發(fā)起他們的學(xué)習(xí)興趣。虛擬不等于虛假，我們要反對(duì)的是虛假而不是虛擬。

最后，要說的是：課堂教學(xué)是遺憾的藝術(shù)，最好的課永遠(yuǎn)是下一節(jié)。

作者單位：四川省大竹縣青年路小學(xué)