高中生物學(xué)復(fù)習(xí)課低效教學(xué)的原因分析

岳敏娟

摘要：：本文重點(diǎn)對(duì)高中生物學(xué)復(fù)習(xí)課低效教學(xué)的原因進(jìn)行分析和研究，并提出了相應(yīng)的教學(xué)策略，以期為高中生物學(xué)復(fù)習(xí)課教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞：高中生；生物學(xué)復(fù)習(xí)課；低效教學(xué)

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2014）14-376-01

對(duì)于生物學(xué)這門學(xué)科而言，高效的復(fù)習(xí)課對(duì)學(xué)生成績(jī)的提高具有重要意義。但在當(dāng)前一些高中生物學(xué)復(fù)習(xí)課上，教師教學(xué)效率較低，學(xué)生缺乏高水平的思維活動(dòng)，課堂收獲甚少。因此，需要對(duì)生物學(xué)復(fù)習(xí)課低效教學(xué)的原因進(jìn)行深入分析，并針對(duì)這些原因采取一定的教學(xué)策略措施，以提高高中生生物學(xué)復(fù)習(xí)課的教學(xué)效率。

一、偏離學(xué)習(xí)和教學(xué)目標(biāo)

對(duì)學(xué)生的知識(shí)能力、情感態(tài)度以及過程方法等方面的要求都在課程標(biāo)準(zhǔn)上有所體現(xiàn)。從教師教的方面來說，在教學(xué)活動(dòng)中，教材的過度挖深、教學(xué)內(nèi)容的泛化偏離了教學(xué)目標(biāo)，在這樣的情況下，學(xué)習(xí)很容易變?yōu)樘铠喪降幕驒C(jī)械被動(dòng)式的。從學(xué)生學(xué)的方面來說，并未主動(dòng)順應(yīng)學(xué)習(xí)，而在聽課和記憶方面用去了大量學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)未發(fā)生變化，或者是掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)生停滯。教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生的具體情況，制訂適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上開展各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)以學(xué)生為主體，教學(xué)活動(dòng)要圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行，使學(xué)生了解這節(jié)課所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和重點(diǎn)，以集中利用更多的教學(xué)資源。

二、高水平思維活動(dòng)的缺失

高中生物學(xué)復(fù)習(xí)課不但能夠幫助學(xué)生掌握一些生物學(xué)的基本知識(shí)，將生物學(xué)基本與核心概念之間的內(nèi)在聯(lián)系理清，建構(gòu)生物學(xué)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，而且要使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)能進(jìn)行應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決新問題的能力。在某些高中生物學(xué)課堂上，盡管教師提出了很多問題，學(xué)生也進(jìn)行了熱烈回應(yīng)，但是學(xué)生的回答和思考通?；谡n本的答案和知識(shí)，而非深層次、高水平的思考。這導(dǎo)致師生在互動(dòng)過程中，難以引發(fā)學(xué)生進(jìn)行高水平的思考，學(xué)生的參與往往是形式大于內(nèi)容。在課堂上，教師如果提出的問題如果總是低水平的，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的高水平思維活動(dòng)的缺失。若是教學(xué)只考慮結(jié)論而將過程忽略，那學(xué)習(xí)就會(huì)僅剩下記憶與練習(xí)，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)和收獲較為單一。因此，課堂上教師要提問一些水平較高、能夠促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行高水平思維活動(dòng)的問題，問題要有一定的針對(duì)性，可以是學(xué)習(xí)中難點(diǎn)和重點(diǎn)。

三、情境教學(xué)的誤區(qū)

隱含課題情境的教學(xué)情境才具有價(jià)值，不僅有境，也要有情。但是很多課堂的教學(xué)情境或有境無情，或與教學(xué)目標(biāo)偏離。有境無情是指復(fù)習(xí)課教學(xué)情境高度類似于新課教學(xué)情境；與教學(xué)目標(biāo)偏離是指教學(xué)情境沒有與學(xué)習(xí)內(nèi)容太多聯(lián)系，造成教學(xué)形式化，對(duì)學(xué)生的注意力產(chǎn)生干擾。另外，某些教學(xué)情境浪費(fèi)大量時(shí)間，但提出的問題無法引發(fā)學(xué)生的思考，也不具有太多的教學(xué)價(jià)值。例如在復(fù)習(xí)《細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)》時(shí)，因其牽涉到細(xì)胞結(jié)構(gòu)、名稱和功能，內(nèi)容龐雜，若是按新課教學(xué)情境會(huì)浪費(fèi)大量時(shí)間，無法引發(fā)學(xué)生的思考，也不具有太多的教學(xué)價(jià)值。因此，在教學(xué)情境上需要進(jìn)行努力創(chuàng)新。例如在講授遺傳育種復(fù)習(xí)課的時(shí)候，可整合引出單倍體育種、誘變育種、雜交育種、轉(zhuǎn)基因技術(shù)等相關(guān)知識(shí)，這樣不但能提高教學(xué)效率，而且可以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容的理解。

四、局部指導(dǎo)的缺失

教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的其中一個(gè)主張就是交給學(xué)生更多的自主學(xué)習(xí)時(shí)間。的確，一部分學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)能夠高效地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，但另一些學(xué)生只能勉強(qiáng)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，還有部分學(xué)生在沒有教師的指導(dǎo)下，無法達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如教師提出一個(gè)生物學(xué)問題，部分學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)里并沒有該問題的解決模型，因此無法獲得相應(yīng)的解題思路，同時(shí)他們也可能對(duì)該題所考察的知識(shí)不清楚。通常來講，此時(shí)這部分學(xué)生最需要得到的并非是答案，而是教師傳授給學(xué)生解決問題的模型，從而使學(xué)生解決問題的能力得到增強(qiáng)?？梢愿鶕?jù)明確目標(biāo)、理解知識(shí)、自我感悟以及遷移運(yùn)用等學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師提出適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行集體指導(dǎo)。或者對(duì)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的提問，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我感悟。例如在講到“無植物激素的培養(yǎng)基中轉(zhuǎn)入非洲菊無根幼苗是否能生根”這一問題時(shí)，可從植物生根所需的內(nèi)部條件著手，并聯(lián)系細(xì)胞分裂素等植物激素與植物生根的知識(shí)內(nèi)容，建立一個(gè)解題的模型。

總之，從教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)過程等層面來看，造成高中生物學(xué)復(fù)習(xí)課低效教學(xué)的原因是多方面的。例如在開展教學(xué)活動(dòng)的過程中，教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)都有偏離教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)象出現(xiàn)；教學(xué)情境設(shè)置不合理；教師提問的問題還停留于表明，學(xué)生缺乏深層次的思考；教師缺乏針對(duì)性的對(duì)學(xué)生進(jìn)行局部指導(dǎo)等。針對(duì)這些低效教學(xué)的原因，應(yīng)適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用一系列的教學(xué)策略，以提高課堂的教學(xué)效率。

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